Une pédagogie communautaire inclusive pour l’éducation de la petite enfance en Amérique centrale

La promesse de l’éducation de la petite enfance (EPE) n’a pas encore atteint les enfants qui en ont le plus besoin. Bien qu’il existe une reconnaissance généralisée de son importance, son application pratique varie considérablement. Plus de 175 millions d’enfants dans le monde ne sont pas inscrits à la maternelle, et les enfants issus de familles à faible revenu ont sept fois moins de chances d’y être inscrits (OMEP, 2022).

Pour aider à combler ces lacunes, la Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation (CLADE) (en espagnol), en collaboration avec l’Organisation mondiale pour l’éducation préscolaire (OMEP) – Amérique latine, la Coalition pour l’éducation pour toutes et tous au Guatemala (en espagnol) et le Forum Dakar Honduras (en espagnol), met en œuvre le projet Pédagogie intégrant le genre pour l’éducation de la petite enfance à l’échelle communautaire au Guatemala et au Honduras (en espagnol). Le projet est soutenu par le GPE KIX, une initiative conjointe avec le CRDI, avec un objectif clair : mettre à l’échelle une pédagogie inclusive avec une perspective de genre dans l’EPE au sein des communautés rurales durant la période 2024–2026.

Le modèle de pédagogie inclusive est né à La Serena, au Chili, et s’est ensuite étendu à 14 municipalités, donnant lieu à 26 expériences d’EPE inclusive. Au fil du temps, il a été adapté dans huit pays d’Amérique du Sud et a reçu une reconnaissance internationale en recevant le prix « Mi Patio es el Mundo ». Ses résultats ont été particulièrement significatifs en milieu rural, où il a favorisé l’apprentissage, renforcé l’estime de soi à l’école et contribué à réduire les écarts entre les genres.

Ce modèle repose sur l’apprentissage dialogique, une approche globale qui combine l’élaboration de programmes d’études, la mise en œuvre de méthodologies adaptées à l’âge, la formation continue du personnel enseignant et la mobilisation active des communautés éducatives.

La recherche-action participative (RAP) a été essentielle pour construire conjointement des connaissances situées, collectives et transformatrices dans ces territoires. Une approche qualitative a été utilisée, appliquant des entretiens semi-structurés, des ateliers de groupe et des activités expressives avec des enfants. Au total, 185 personnes ont participé : 133 au Guatemala et 52 au Honduras, dont des chefs d’établissement, du personnel enseignant, des mères, des personnes responsables des enfants, des enfants et des autorités éducatives locales.

L’une des principales conclusions de ce processus est que le personnel enseignant utilise déjà des méthodologies actives basées sur le jeu, la narration et la créativité. « Nous partons de ce que les enfants savent déjà, de leurs expériences et de leurs connaissances préalables », a expliqué une personne enseignante. Cette découverte est précieuse, car elle offre une base pédagogique solide. Parallèlement, la nécessité de renforcer la pertinence culturelle du matériel et d’offrir une formation spécialisée a été révélée.

L’inclusion, comme en témoigne le processus de RAP, a révélé la volonté et la sensibilité du personnel enseignant, même sans soutien institutionnel. Une personne enseignante a mentionné : « J’ai une fille qui a des difficultés à marcher... Au début, sa mère voulait qu’elle vienne seulement deux fois par semaine, mais maintenant la fille veut venir tous les jours parce qu’elle aime l’école. » Cela montre que l’école peut être un lieu de motivation et de résilience. Cela souligne également la nécessité d’améliorer les stratégies du modèle pour servir des profils d’enfants diversifiés – comme les enfants ayant des handicaps, des barrières linguistiques ou différents niveaux d’extraversion et d’introversion – afin que l’inclusion ne dépende pas seulement de la bonne volonté du personnel enseignant.

Concernant le genre et les soins, les voix des mères sont claires : « Nous ne voyons aucune raison de donner moins aux filles. Si elle souhaite étudier, qu’elle le fasse, car cela lui donnera le moyen d’être autonome », a dit une mère. Bien que la conscience de l’équité augmente, les pratiques patriarcales demeurent enracinées. Ce contraste nous incite à modifier le modèle pour encourager le partage des responsabilités de soins et encourager les discussions familiales sur l’égalité comme valeur pédagogique.

La relation entre la communauté et l’école fournit également des perspectives clés. Au Guatemala, les écoles servent d’abris en cas d’urgence; au Honduras, les mères soutiennent les programmes d’alimentation et d’hygiène. Cela confirme que l’école rurale est bien plus qu’un espace pédagogique : c’est un centre de cohésion communautaire.

L’apprentissage dialogique repose sur deux piliers principaux :

1. Pilier social et participatif

Il reconnaît que la communauté est un agent de l’éducation, et non une partie prenante secondaire. Ses connaissances, sa culture et sa vision du monde enrichissent le processus d’apprentissage, apportant des rêves, des aspirations et des expériences réelles qui rendent la proposition unique. L’apprentissage cesse d’être quelque chose qui « n’arrive qu’à l’école » et devient un projet collectif commun et situé.

2. Pilier pédagogique

Stratégies qui placent la communication, la pensée critique et l’apprentissage collaboratif au centre :

1. Commissions mixtes : Espaces organisationnels qui réunissent le personnel enseignant, les chefs d’établissement, les familles et les parties prenantes communautaires pour travailler conjointement à une éducation inclusive de la petite enfance avec une perspective de genre. Formées dans chaque école participante, ces commissions favorisent le dialogue horizontal, la confiance mutuelle et la reconnaissance de l’intelligence culturelle.
2. Groupes interactifs : Une stratégie de classe inclusive qui favorise la communication et la pensée critique, s’adaptant aux réalités sociales et culturelles des élèves. Elle assure la participation active de tous les enfants avec le soutien du personnel enseignant et d’autres adultes de la communauté.
3. Cercles dialogiques : Espaces sécuritaires où des sujets particuliers sont abordés par un dialogue ouvert, sans jugement ni commentaires, visant à bâtir des connaissances collectives.

Les deux dernières stratégies encouragent l’argumentation et le développement d’idées au moyen d’histoires, de légendes, de récits, d’images, de symboles et d’autres ressources, impliquant des enfants et des parties prenantes communautaires. Elles permettent de travailler sur des sujets variés tels que la prévention de la violence basée sur le genre, la protection de l’environnement ou les principes fondamentaux de la numératie et de la littératie.

Dès le début, les communautés éducatives rurales du Guatemala et du Honduras ont non seulement participé, mais aussi adopté ce modèle. La première étape a été la création de commissions mixtes – ou commissions de gestion au Guatemala – où le personnel enseignant, les familles, les chefs d’établissement et les parties prenantes communautaires se réunissent pour réfléchir à l’éducation et à la protection de la petite enfance à partir de leurs propres réalités. 

Sur la base de cette analyse, ces commissions ont classé les problèmes par ordre de priorité, conçu des plans de travail et commencé à mettre en œuvre des solutions créées par les personnes qui connaissent le mieux leur territoire. Parallèlement, le personnel enseignant est formé à l’utilisation des cercles dialogiques et des groupes interactifs, des méthodologies qui ouvrent des espaces de dialogue, renforcent la pensée critique et favorisent l’apprentissage collaboratif dès les premières années.

L’adaptation du modèle d’apprentissage dialogique vise donc à améliorer ces pratiques vivantes en fournissant des ressources qui assurent leur continuité et cohérence tout au long de l’année scolaire, et à renforcer cette caractéristique distinctive en intégrant la participation communautaire non seulement comme soutien, mais aussi comme partie constitutive de l’expérience éducative.

En résumé, les constatations révèlent non seulement des faiblesses, mais aussi des graines de transformation déjà présentes dans les communautés. Le jeu, la créativité du personnel enseignant, l’engagement envers l’inclusion, la sensibilisation au genre et la participation communautaire sont des points de départ qui facilitent l’adaptation du modèle d’apprentissage dialogique, renforçant ses caractéristiques inclusives et équitables et le rendant plus durable.

Avec cette base, nous visons à soutenir les communautés éducatives avec des outils, des connaissances et des pratiques adaptés à la culture, qui assurent la pérennité du projet, tout en influençant les politiques et les programmes d’études pour promouvoir des pédagogies inclusives dans une perspective intersectionnelle. Le défi est certes de taille. Mais avec des communautés actives, du personnel enseignant engagé et des politiques adaptées à la réalité de chaque territoire, c’est possible. Le chemin vers une EPE de qualité se construit à partir de la pratique quotidienne et d’un dialogue constant avec les personnes qui soutiennent les écoles en milieu rural.