Soigner les traumatismes pour des classes résilientes : Cinq leçons tirées des travaux de recherche du GPE KIX sur le bien-être du personnel enseignant et l’apprentissage socio-émotionnel dans les situations de conflit en Afrique subsaharienne

Chaque matin, dans la région du Tigré, dans le nord de l’Éthiopie, une enseignante déplacée par le conflit se présente devant sa classe. Des membres de sa famille sont morts à cause des violences, mais elle n’a reçu aucune aide, n’a bénéficié d’aucun accompagnement pour faire son deuil et n’a pas été orientée vers des services de santé mentale. Malgré tout, on attend d’elle qu’elle soit émotionnellement présente et qu’elle guide sereinement 50 enfants traumatisés, alors que personne n’est là pour l’aider à gérer son propre traumatisme. Dans le nord du Burkina Faso, un enseignant qui risque de ne pas être payé avant plusieurs mois se tient devant des enfants en proie à un éventail d’émotions : certains ont manqué plusieurs années d’école, tandis que d’autres sont encore sous le choc de l’attaque survenue une semaine plus tôt. Bien qu’il n’ait reçu aucune formation aux soins à dispenser en cas de traumatisme et qu’il n’y ait pas de spécialiste de la santé mentale à proximité, il répond toujours présent.

Ces situations sont loin d’être isolées. Elles constituent la norme dans les pays partenaires du GPE KIX touchés par des conflits. Pourtant, les systèmes éducatifs continuent de concevoir des programmes sans prendre en compte les effets des crises sur le personnel enseignant, comme si pourvoir un poste équivalait à soutenir une personne.

Ce blogue s’appuie sur des données probantes issues de travaux de recherche multinationaux menés à l’échelle des systèmes avec le soutien du GPE KIX au Soudan du Sud, en Éthiopie, au Burkina Faso, au Ghana, au Nigéria, au Tchad, en Ouganda et en Zambie, afin de porter un message unique et pressant : le bien-être du corps enseignant n’est pas une question secondaire. C’est un élément essentiel au système, au même titre que le programme scolaire, les infrastructures ou l’offre de personnel enseignant. L’apprentissage socio-émotionnel, qui renforce les compétences permettant aux individus de gérer leurs émotions, de tisser des liens et de faire face à l’adversité, est souvent considéré comme un ajout facultatif dans les programmes d’enseignement. Il s’agit pourtant d’un outil fondamental au relèvement et à la résilience dans les contextes fragiles et touchés par des conflits.

Un enfant qui a fui la violence ne pourra pas assimiler une leçon de mathématiques tant qu’il ne se sentira pas en sécurité. Un enseignant ou une enseignante qui n’a pas pu faire son deuil ne pourra pas instaurer cette sécurité tant qu’aucun soutien ne lui aura été apporté. Or, la plupart des systèmes éducatifs dans des contextes fragiles et touchés par des conflits n’offrent ni sécurité ni soutien. Les cinq leçons suivantes s’appuient sur des éclairages issus de projets de recherche soutenus par le GPE KIX et mettent en lumière les lacunes et la manière de les combler.

Le personnel enseignant dans les zones de conflit est formé de professionnels et de professionnelles d’un courage exemplaire : ces personnes dévouées et résilientes affrontent des conditions que bien peu supporteraient. Cependant, ce dévouement risque de masquer l’ampleur de ce qui leur est demandé, alors qu’elles ne touchent pas de rémunération, qu’elles ne bénéficient d’aucun soutien, et que personne ne leur demande comment elles vont.

En Éthiopie, dans les régions en proie au conflit de l’Amhara, de l’Oromia et du Tigré, les partenaires de mise en œuvre ont constaté qu’il était parfois nécessaire de fournir un soutien psychosocial aux membres du personnel enseignant pour leur permettre de faire cours. Si personne n’avait prévu un tel soutien dans le programme dès la phase de conception, les partenaires de mise en œuvre n’ont pas eu d’autre choix que de l’inclure face à la réalité des conditions auxquelles le corps enseignant était confronté.

« Il est impossible de donner ce que l’on n’a pas, or nos enseignantes et nos enseignants n’ont plus rien. »
— Samuel Wollie, Étude du GPE KIX sur la mise à l’échelle de la stratégie de scolarisation accélérée/du PAA (Geneva Global, Éthiopie)

Le traumatisme prend des formes différentes en fonction des contextes. Dans les zones de conflit actif — comme en Éthiopie ou dans certaines régions du Soudan du Sud —, il est particulièrement violent : coups de feu, déplacements, décès brutaux. Dans les situations d’après-conflit au Soudan du Sud, les études du GPE KIX évoquent un « traumatisme cumulatif » provoqué par le poids écrasant de deux années sans salaire, les classes surchargées, et l’absence totale de soutien professionnel. Au sein du personnel enseignant réfugié au Tchad, en Ouganda et en Zambie (78 % des personnes interrogées étaient elles-mêmes réfugiées), la précarité juridique et l’invisibilité institutionnelle sont les principaux facteurs de stress face à l’absence de contrat, d’affiliation syndicale ou de voix collective.

Les conséquences sont mesurables indépendamment du contexte. Non pris en charge, les traumatismes du corps enseignant font grimper l’absentéisme et la rotation du personnel et provoquent un type d’enseignement indifférent ou sévère, qui aggrave les préjudices subis par des enfants déjà vulnérables. On aurait tort de reléguer cette question au rang de simple préoccupation liée au bien-être. Chacun de ces effets compromet directement l’accès à l’apprentissage et les résultats que le plan stratégique GPE 2030 entend délivrer. 

Lorsque les organisations et les ministères « intègrent l’apprentissage socio-émotionnel » dans les écoles du Burkina Faso ou du Soudan du Sud, quelle compréhension des émotions intègrent-ils ? La plupart des cadres d’apprentissage socio-émotionnel utilisés à l’échelle mondiale, y compris le CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), ont été conçus dans des contextes nord-américains ou européens. Lorsqu’ils sont importés sans adaptation, ils peuvent être perçus comme incongrus, hors de propos ou déconnectés des vies qu’ils sont censés soutenir.

Il ne suffit pas de traduire. Mis en œuvre par War Child Alliance, le projet ACCESS du GPE KIX a révélé que le concept de « burn-out », ou « épuisement professionnel », n’avait pas d’équivalent direct dans plusieurs langues locales. Le personnel enseignant utilise des expressions idiomatiques plus proches de l’idée d’épuisement spirituel et décrit une sensation de vide causée par une accumulation de pertes. Lorsque le programme a été repensé en tenant compte de ces réalités locales, les enseignantes et les enseignants ont signalé une augmentation de la participation et une application plus forte des compétences. Une meilleure conception a permis de meilleurs résultats.

La véritable contextualisation doit reposer sur trois axes : la langue et les concepts employés ; les valeurs et les constructions sous-jacentes de la vie émotionnelle ; et la structure même de la salle de classe. L’étude du GPE KIX sur la mise à l’échelle de la stratégie de scolarisation accélérée/du PAA en Éthiopie a montré qu’en regroupant les élèves en fonction de leur parcours scolaire passé et non de leur âge, on améliorait l’intégration de l’apprentissage socio-émotionnel. En effet, un enfant qui n’a jamais été à l’école se trouve dans un état émotionnel fondamentalement différent de celui d’un enfant déplacé au cours de sa scolarité dans le primaire. Cette information encourageante, qui correspond à un contexte particulier, ne constitue pas une recommandation universelle, mais montre la forme que peut prendre une véritable adaptation structurelle.

« Il est impératif de considérer les contextes touchés par des crises comme des lieux d’apprentissage et d’innovation, et non pas comme des zones où nous mettons en œuvre un apprentissage socio-émotionnel. »
— April Coetzee, War Child Alliance

Dans la région du Haut Ghana oriental, aujourd’hui confrontée à une certaine fragilité et à un conflit, seuls 15 des 600 enseignantes et enseignants du primaire ont demandé leur affectation dans des zones touchées par le conflit (dans six des 14 districts). Lorsqu’un système n’offre ni préparation, ni accompagnement, ni reconnaissance pour ses postes les plus difficiles, le personnel enseignant se montre réticent, et ce problème ne peut être résolu par un simple atelier de gestion du stress.

Les travaux de recherche du GPE KIX montrent que les causes de la dégradation du bien-être du personnel enseignant sont structurelles :

• Des salaires qui arrivent avec des mois de retard, voire pas du tout ; 
• Des classes de 100 enfants sans matériel ; 
• L’absence dans l’ensemble du système éducatif d’une personne formée au soutien psychosocial à même d’aider un enfant en détresse, qu’il s’agisse d’un professionnel ou d’une professionnelle de santé ou d’un conseiller ou d’une conseillère communautaire ; 
• Des responsables qui vérifient la présence des enseignantes et enseignants sans jamais s’enquérir de leur bien-être.

Surtout, les instituts de formation du personnel enseignant dans ces zones ne sont pas outillés pour former à l’apprentissage socio-émotionnel et au soutien psychosocial les étudiantes et les étudiants qui se préparent à enseigner dans des contextes fragiles et touchés par des conflits. Pour combler cette lacune, les gouvernements doivent prendre des mesures urgentes visant à intégrer l’apprentissage socio-émotionnel et le soutien psychosocial dans la formation initiale du personnel enseignant.

Le projet ACCESS du GPE KIX a conçu une réponse sur quatre niveaux : des outils pour chaque enseignante et chaque enseignant ; une culture de soutien à l’échelle des établissements scolaires ; des partenariats entre les personnes ayant la charge d’enfants et le personnel enseignant au niveau communautaire ; et un plaidoyer à l’échelle du système en faveur d’une rémunération équitable et d’une de travail gérable. Le projet de scolarisation accélérée du GPE KIX en Éthiopie ajoute une recommandation particulière, qui est souvent négligée : celle de relier les établissements scolaires aux services de santé mentale et de soutien psychosocial (SMSPS), et, si possible, aux programmes d’alimentation scolaire. Se trouver jour après jour face à des enfants qui ont faim fait peser sur les enseignantes et enseignants une charge émotionnelle que le système éducatif ne soulage pas.

Les modèles d’éducation des filles apportent des données probantes sur les approches de l’apprentissage socio-émotionnel qui fonctionnent réellement dans les zones touchées par les conflits en Afrique de l’Ouest. Dans le nord du Burkina Faso et dans l’État de Borno, au Nigéria, les cercles d’apprentissage pour filles fournissent un soutien essentiel aux filles touchées par le conflit et victimes de traumatismes qui souhaitent retourner à l’école. Les jeunes femmes qui terminent ces programmes ont nettement plus de chances d’intégrer l’enseignement formel et reviennent souvent encadrer la génération suivante.

Les programmes d’éducation accélérée (PEA) et non formelle intègrent l’apprentissage socio-émotionnel dès leur conception, car ils disposent de la flexibilité nécessaire pour cela. Ils fonctionnent en effet avec des groupes plus restreints, souvent dirigés par des modèles de référence au sein de la communauté. Les animateurs et animatrices aident les jeunes femmes à acquérir des compétences fondamentales en lecture, en écriture et en calcul. Celles-ci sont également formées sur les compétences de la vie courante et les moyens de subsistance. Les programmes peuvent être adaptés sans processus d’approbation national, et ne sont pas soumis à des systèmes de reddition de compte axés sur des examens et reléguant au second plan l’enseignement relationnel.

« CAMA m’a vraiment beaucoup marquée. Le programme a renforcé ma confiance en moi et amélioré ma vie sociale. Il m’a aidée à me faire un vrai cercle amical. J’y ai également appris à éduquer les jeunes. »
— une ancienne élève de CAMA, au Ghana — Étude initiale ACCELERATE+ (Associates for Change) du GPE KIX

Mettre ces modèles à l’échelle dans des systèmes formels est difficile : la rigidité des programmes, la pression des examens et la charge de travail du personnel enseignant sont de véritables contraintes. L’idée n’est toutefois pas de les reproduire intégralement. Il s’agit plutôt pour les systèmes formels de reconnaître que les innovations qu’ils tentent encore de mettre au point ont déjà été créées, mises à l’essai et perfectionnées dans d’autres contextes, et d’en tirer des enseignements.

Cela arrive régulièrement dans le domaine de l’éducation dans les situations d’urgence : des spécialistes conçoivent un programme, les gouvernements l’approuvent, les organismes le lancent, et les enseignantes et enseignants sont formés pour le mettre en œuvre. Pourtant, ses résultats sont décevants. Les travaux de recherche soutenus par le GPE KIX apportent souvent la même explication : le personnel enseignant n’a pas été consulté.

Le projet ACCESS du GPE KIX a réalisé trois cycles complets de co-conception pour son programme de bien-être CORE : ateliers fondamentaux visant à comprendre les réalités du corps enseignant, phase pilote, ateliers d’adaptation permettant aux enseignantes et enseignants ayant expérimenté le programme de proposer des modifications, et ateliers de validation en amont du lancement. Au cours de l’un des cycles, des enseignantes et enseignants ont souligné que la séance sur la gestion du stress en classe était programmée pendant la semaine la plus chargée du mois dans les établissements scolaires. Le programme a donc été restructuré, ce qui a permis d’améliorer nettement la participation.

Le projet de mise à l’échelle des modèles d’inclusion du personnel enseignant réfugié du GPE KIX est allé encore plus loin dans la coopération avec le corps enseignant : des enseignantes et des enseignants réfugiés au Tchad, en Ouganda et en Zambie ont suivi une formation à la recherche et ont été associés à chaque étape des travaux. Le processus de recherche s’est ainsi transformé en levier de perfectionnement professionnel à part entière.

« Grâce à cette formation, j’ai pu améliorer ma manière de travailler avec les autres, mieux comprendre les différents besoins et soutenir les enseignantes et les enseignants réfugiés de manière plus assurée. »
— Un pair chercheur (enseignant réfugié), cité par Alison Joyner — Étude du GPE KIX sur la mise à l’échelle des modèles d’inclusion du personnel enseignant réfugié (Jigsaw Education/HCR)

Les données probantes sont claires : lorsque le personnel enseignant participe à la conception du soutien qui lui est destiné, celui-ci est mieux adapté, inspire davantage confiance et perdure au-delà du projet qui l’a créé.

Les travaux de recherche du GPE KIX produisent des données probantes exploitables en faveur du changement. Voici les recommandations qui en découlent.

1. Le bien-être du personnel enseignant doit être considéré comme un élément essentiel au système, et non comme un simple complément

Les ministères de l’Éducation doivent intégrer un volet dédié au bien-être du personnel enseignant dans les plans sectoriels de l’éducation, assorti de lignes budgétaires et d’indicateurs suivis en même temps que ceux consacrés à l’accès et aux résultats d’apprentissage des mêmes cadres de résultats. Dans les pactes de partenariat du GPE, il peut également être associé au financement à travers des montants supplémentaires versés en fonction des résultats en matière de bien-être du corps enseignant, le paiement des salaires en temps et en heure et l’adéquation du soutien servant d’éléments déclencheurs. 

2. L’apprentissage socio-émotionnel et le soutien psychosocial doivent être inclus dans la formation du personnel enseignant

Les autorités de réglementation de la formation du personnel enseignant doivent imposer au cours des 3e et 4e années des cursus initiaux, un enseignement supervisé de la pédagogie tenant compte de l’apprentissage socio-émotionnel et du traumatisme, en veillant à ce que les établissements de formation participent à la conception des contenus au lieu d’être de simples destinataires. 

3. On ne doit plus demander aux enseignantes et enseignants de faire office de spécialistes de la santé mentale sans leur proposer un soutien adapté

Les gouvernements, ministères et acteurs humanitaires doivent mettre en place des procédures d’orientation formelles en matière de santé mentale et de soutien psychosocial et en faire une composante standard et budgétisée dans la conception de chaque programme d’éducation dans les situations d’urgence. Le coût de l’inaction se mesure dans la rotation du personnel enseignant et la perte d’apprentissage.

4. Il faut financer l’inclusion des innovations issues de l’apprentissage socio-émotionnel non formel dans les systèmes formels

Les gouvernements, les ministères et les acteurs humanitaires doivent étudier, adapter et intégrer les approches qui fonctionnent déjà dans les programmes d’éducation accélérée et les cercles d’apprentissage pour filles, notamment en titularisant des animateurs et des animatrices expérimentées dans l’enseignement formel et en considérant les réseaux de tutorat entre paires et pairs comme des atouts institutionnels.

« Si nous voulons des systèmes éducatifs qui aident les enfants à apprendre et à s’épanouir, nous devons vraiment commencer par soutenir le personnel enseignant, non seulement dans les dimensions professionnelles, mais aussi au niveau personnel. »
— April Coetzee, War Child Alliance

L’enseignante du Tigré et son collègue du Burkina Faso ne peuvent pas attendre la création d’un programme parfait. Chaque jour, ces personnes répondent présentes et enseignent dans les conditions les plus exigeantes qui soient, sans recevoir une infime partie du soutien qu’elles méritent. 

Si nous voulons bâtir des systèmes éducatifs résilients, nous devons commencer par les éléments réellement indispensables à la résilience : soutenir les enseignantes et les enseignants en tant que personnes ; traiter l’apprentissage socio-émotionnel comme un outil d’équité ; et considérer les communautés touchées par des crises comme des centres de savoir, et non pas seulement comme des lieux de besoin.

Les données probantes sont là. Il ne reste plus qu’à savoir si nous y répondrons avec l’urgence requise.