S’attaquer à trois questions urgentes dans le milieu africain des connaissances et des données sur l’apprentissage fondamental

La 69e conférence annuelle de la Comparative and International Education Society (CIES), qui s’est tenue en mars 2025, a offert un espace dynamique pour des discussions cruciales sur l’éducation, les données et les politiques. Le projet Unlocking Data Initiative (UDI), financé par le programme Partage de connaissances et d’innovations du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE KIX), en partenariat avec le Centre de recherches pour le développement international (CRDI) du Canada, a organisé une table ronde qui a suscité des réflexions approfondies sur l’apprentissage fondamental en Afrique subsaharienne, en mettant l’accent sur le Cameroun, le Kenya et le Malawi. Les personnes participantes ont souligné que cette table ronde se distinguait par la qualité des échanges sur les données, les politiques et le plaidoyer concernant l’apprentissage fondamental. 

À la suite de quatre présentations intéressantes de la table ronde de l’UDI lors de la conférence de la CIES, l’auditoire a soulevé trois questions clés, à la fois pertinentes et centrales aux principaux défis liés à l’apprentissage fondamental en Afrique. Ces questions mettent en évidence des lacunes dans le consensus, les priorités politiques et la participation stratégique, des enjeux cruciaux qui nécessitent une attention particulière pour permettre un changement significatif. Ce billet de blogue s’appuie sur les discussions de la CIES pour approfondir l’examen de ces enjeux urgents, faire progresser les discussions et mobiliser un public encore plus large. 

L’absence d’une définition universellement acceptée de l’apprentissage fondamental est un sujet de débat récurrent, surtout en Afrique et, plus généralement, dans les pays du Sud. Contrairement aux enfants dans les pays du Nord, où l’apprentissage fondamental est souvent lié à l’alphabétisation dans la langue maternelle, beaucoup d’enfants africains doivent apprendre une langue étrangère, souvent coloniale, avant de pouvoir accéder efficacement à l’éducation. Cette situation soulève les questions cruciales suivantes : 

• Que signifie l’apprentissage fondamental dans différents contextes, par exemple au Nigeria, au Kenya et en Afrique du Sud?
• Les références à l’apprentissage fondamental devraient-elles être adaptées pour tenir compte des situations réelles multilingues où les enfants apprennent dans des langues qui leur sont étrangères?
• Comment mesurer avec précision l’apprentissage fondamental lorsque les outils d’évaluation ne sont pas toujours adaptés au contexte local?

Sans une compréhension harmonisée de ce que signifie l’apprentissage fondamental dans le contexte africain, les efforts de collecte de données et de formulation des politiques risquent de rester fragmentés. Cette fragmentation pourrait entraîner des politiques qui ne répondent pas aux besoins réels de la population du continent : par exemple, les ressources et interventions pourraient être attribuées de manière inefficace ou inappropriée, réduisant ainsi leur efficacité globale. Lorsque les définitions et stratégies divergent significativement, certains groupes, comme ceux vivant en milieu rural par rapport aux zones urbaines, ou certaines catégories démographiques pourraient recevoir une éducation insuffisante ou inadaptée. De plus, ce manque de consensus complique le plaidoyer et l’action pour faire de l’apprentissage fondamental une priorité au niveau continental. Cette situation souligne l’urgence d’un dialogue panafricain pour établir un cadre contextualisé pour l’apprentissage fondamental avant de passer à l’optimisation des indicateurs.

Les pays du Sud, et plus particulièrement l’Afrique subsaharienne, se trouvent dans une situation paradoxale : des taux d’inscription élevés coexistent avec des niveaux d’apprentissage alarmants. De plus en plus d’enfants fréquentent l’école, mais beaucoup terminent l’enseignement primaire sans acquérir les compétences de base en littératie ou en numératie. Comme le souligne le rapport du Groupe de la Banque mondiale intitulé State of Global Learning Poverty: 2022 Update, (l’état de la pauvreté d’apprentissage mondial : mise à jour en 2022; en anglais seulement), les systèmes éducatifs de la région peinent à faire face à cette crise qui s’aggrave. Cependant, bien que de nombreux pays aient adopté des politiques générales favorisant l’accès, l’équité et la qualité, la situation actuelle nécessite des politiques propres à l’apprentissage fondamental pour plusieurs raisons.

• La pauvreté en matière d’apprentissage nécessite des interventions urgentes et ciblées 

Des décennies d’interventions éducatives à travers l’Afrique ont permis de garantir avec succès l’accès à l’école, comme en témoigne l’augmentation significative du taux de scolarisation dans les écoles primaires, passant de 52 % en 1990 à près de 80 % en 2019. Cependant, la qualité de l’éducation n’a pas suivi le rythme des inscriptions. Selon le rapport State of Global Learning Poverty: 2022 Update, plus de 86 % des enfants de 10 ans dans certains pays d’Afrique subsaharienne ne peuvent ni lire ni comprendre une phrase simple. Pour faire face à cette crise, nous devons élaborer des politiques propres à l’apprentissage fondamental afin que des ressources dédiées, telles que le financement ciblé, la formation spécialisée du personnel enseignant et les supports pédagogiques appropriés, soient à la fois disponibles et accessibles.

• Certaines inégalités exigent des stratégies ciblées

Les politiques éducatives généralisées ne parviennent souvent pas à répondre de manière adéquate aux besoins des groupes les plus vulnérables. Cela pose un problème particulier en Afrique subsaharienne, où les défis en matière d’équité dans l’acquisition de l’apprentissage fondamental figurent parmi les plus importants au monde et nécessitent une attention particulière. En voici quelques exemples :

• Écarts liés à la richesse dans l’acquisition de l’apprentissage fondamental : selon un rapport de l’UNICEF publié en 2022 (en anglais seulement), la pauvreté demeure l’un des obstacles les plus importants à l’acquisition de compétences fondamentales. Le rapport souligne que les enfants appartenant au quintile le plus pauvre ont 16 points de pourcentage de moins de chances de maîtriser les compétences fondamentales en lecture que ceux du quintile le plus riche. Des écarts similaires ont également été observés pour les compétences en numératie et d’autres facteurs contextuels, comme le handicap ou le niveau d’instruction des parents.
• Enfants non scolarisés : selon le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2024/5 de l’UNESCO, la part des enfants non scolarisés vivant en Afrique subsaharienne est passée de 32 % en 2000 à 51 % en 2023, les filles étant particulièrement touchées. Les enfants non scolarisés ont beaucoup moins de chances d’acquérir l’apprentissage fondamental, ce qui aggrave la crise de l’apprentissage. De plus, les programmes de réintégration, bien que louables, manquent souvent de stratégies claires pour permettre aux élèves de rattraper leur retard et d’acquérir l’apprentissage fondamental. La situation est aggravée par les transitions de programmes dans de nombreux pays africains, où les élèves réintégrés peuvent être confrontés à deux programmes scolaires différents sans soutien adéquat, ce qui accentue les écarts d’apprentissage. Les données probantes existantes sur les inégalités dans l’acquisition de l’apprentissage fondamental soulignent l’urgence de mettre en place des interventions ciblées qui garantissent non seulement l’accès, mais aussi un apprentissage réel pour tous les enfants, en particulier ceux issus de populations vulnérables ou réintégrant l’école.
• Personnes apprenantes réfugiées et déplacées : selon les données de 2024 de l’UNICEF sur les enfants migrants et déplacés (en anglais), en Afrique, plus d’un quart des personnes immigrantes internationales, soit 6,2 millions, sont des enfants. Selon l’UNICEF (2019), ces enfants sont exclus de l’éducation formelle et se heurtent à de nombreux obstacles, tels que des différences linguistiques, des pratiques sociales inconnues, des préjugés, des procédures juridiques complexes, l’absence de documents d’identité ou le manque de reconnaissance des réussites scolaires antérieures, ce qui entrave souvent leur accès à l’éducation formelle. Dans de nombreux pays, l’absence de mesures de protection et de politiques qui restreignent l’échange d’information entre les autorités migratoires et les prestataires de services peut empêcher ces enfants sans papiers d’accéder à une éducation, par crainte d’être découverts, détenus ou expulsés. Cette situation met en évidence la nécessité d’interventions et de programmes ciblés.
• Enfants ayant des besoins particuliers : comme le souligne le Rapport de l’UNICEF publié en 2022 En quête d’une éducation pour tous, en Afrique, les enfants en situation de handicap sont beaucoup plus susceptibles d’être non scolarisés à tous les niveaux et moins susceptibles de maîtriser les compétences fondamentales en lecture ou de terminer l’enseignement primaire que leurs pairs sans handicap. De plus, en Afrique subsaharienne, les données sur les niveaux d’apprentissage de ces enfants sont rares. Les rares données existantes concernent essentiellement les enfants ayant des besoins particuliers inscrits dans des établissements scolaires formels. Ainsi, la planification et le soutien de programmes d’apprentissage fondamental destinés à ce groupe d’enfants exigent non seulement un plaidoyer constant, mais aussi la collecte de données solides permettant l’établissement d’un budget et des programmes fondés sur l’équité. 

• L’accent devrait être mis sur les compétences plutôt que sur les programmes

De nombreux systèmes éducatifs africains continuent de privilégier la couverture des programmes plutôt que l’apprentissage réel, ce qui peut expliquer pourquoi les résultats en matière d’apprentissage fondamental restent faibles. L’adoption de politiques précises en matière d’apprentissage fondamental constitue un préalable essentiel à l’institutionnalisation d’approches axées sur les compétences et à la garantie que les enfants maîtrisent les bases avant de progresser dans leur parcours scolaire.

Dans un article de réflexion sur l’éducation de l’UNICEF publié en 2018 et intitulé Vers une impasse : Réforme des programmes scolaires en Afrique de l’Est et australe, Roger Cunningham plaide en faveur d’un passage des programmes scolaires traditionnels, riches en contenu, à des modèles axés sur les compétences qui privilégient les résultats d’apprentissage plutôt que la transmission mécanique de contenus.

La troisième question cruciale porte sur le défi du plaidoyer et de la mobilisation des personnes décisionnaires. Même lorsque l’importance de l’apprentissage fondamental est solidement étayée par des données probantes, les réformes stagnent souvent. Cela s’explique par plusieurs facteurs, dont les suivants :

• Incitatifs mal alignés : les systèmes éducatifs mesurent généralement le succès en fonction de résultats visibles, de court terme et de faible portée, comme la hausse des inscriptions ou la construction d’infrastructures, plutôt qu’en fonction de progrès plus complexes et durables en matière d’apprentissage.
• Volonté politique limitée : les personnes décisionnaires peuvent privilégier des projets rapides et visibles, en phase avec les cycles politiques ou les priorités des bailleurs, au détriment de réformes fondamentales qui exigent un engagement durable.
• Efforts de plaidoyer fragmentés : les équipes de recherche, les ONG et les praticiens ou praticiennes travaillent souvent de manière cloisonnée, voire à contre-courant, ce qui affaiblit leur influence collective.

Pour répondre à ces questions interconnectées, il est nécessaire d’adopter une approche stratégique et multidimensionnelle :

• Création de coalitions : il est essentiel d’harmoniser les opinions et les idées des différentes parties prenantes, y compris les organisations de la société civile, les syndicats du personnel enseignant et les médias, pour faire de l’apprentissage fondamental une priorité nationale et créer une voix unifiée. Une position commune renforce l’urgence pour les gouvernements et personnes décisionnaires de placer l’apprentissage fondamental au cœur des cadres nationaux. Elle harmonise la communication, éliminant les incohérences et renforçant ainsi la crédibilité et l’efficacité des initiatives en matière d’apprentissage fondamental. Elle permet également d’éviter les efforts redondants ou contradictoires, garantissant une utilisation efficace du temps et des ressources. Une stratégie coordonnée facilite la diffusion d’une éducation à l’apprentissage fondamental claire et attrayante pour tous les groupes démographiques, tout en réduisant la duplication des efforts au sein d’une région.
• Messages fondés sur des données probantes : traduire des résultats de recherche complexes en notes de politique accessibles et convaincantes, directement compréhensibles par les personnes dirigeantes et décisionnaires, constitue une étape essentielle pour favoriser une prise de décision éclairée.
• Exploitation des plateformes mondiales : s’appuyer sur des cadres internationaux, tels que l’Objectif de développement durable 4 et le plan stratégique 2025 du GPE, peut contribuer à tenir les gouvernements responsables de leurs engagements en matière d’amélioration de l’apprentissage fondamental.

L’UDI reste déterminée à mobiliser les ministères de l’Éducation, les équipes de recherche, les praticiens et praticiennes et les autres parties prenantes pour s’attaquer collectivement à ces enjeux cruciaux. En travaillant ensemble pour clarifier les données probantes, harmoniser les politiques avec les besoins d’apprentissage et renforcer les efforts de plaidoyer coordonnés, nous nous rapprocherons de l’objectif ultime : une Afrique où chaque enfant atteint l’apprentissage fondamental.