Renforcer la résilience éducative : Perspectives de l’Amérique latine et des Caraïbes

Pendant la pandémie de COVID-19, des pays d’Amérique latine et des Caraïbes (ALC) ont mis en place des stratégies nationales multimodales de continuité éducative, combinant plateformes en ligne, télévision, radio, documents imprimés et groupes WhatsApp pour soutenir l’apprentissage pendant la fermeture des écoles. Après la pandémie, le programme Learning Recovery and Enhancement (Let’s REAP!) a émergé comme une stratégie régionale dans les Caraïbes pour promouvoir la reprise et l’amélioration de l’apprentissage, en coordonnant les efforts entre les pays pour renforcer l’enseignement et accélérer la récupération des apprentissages perdus par les élèves. Toutes ces initiatives ont démontré une remarquable capacité de résilience en s’adaptant à des circonstances extrêmement perturbatrices.

Un nouveau rapport régional élaboré par l’Observatoire pour la résilience éducative en Amérique latine et dans les Caraïbes (AdaptED), accompagné d’une note de synthèse de politiques, éclaire la manière dont les pays comprennent actuellement la résilience éducative. Bien que la résilience soit mentionnée dans certains documents de politique, elle demeure faiblement intégrée comme approche directrice. De plus, bien que les groupes vulnérables soient reconnus dans l’ensemble des politiques, les solutions institutionnelles proposées pour les aider à faire face aux situations difficiles sont très limitées. Enfin, les pays citent les changements climatiques, les catastrophes et la migration comme des perturbations importantes pour l’éducation, mais les réponses apportées sont souvent insuffisantes pour adopter une approche globale et axée sur la résilience afin de remédier à ces perturbations.

AdaptED, qui fait partie de l’initiative de l’Observatoire sur la résilience des systèmes éducatifs du GPE KIX, est dirigé par le Groupe d’analyse pour le développement (GRADE), en collaboration avec SUMMA, le Laboratoire de recherche et d’innovation en éducation pour l’Amérique latine et les Caraïbes, ainsi que l’UNICEF – Amérique latine et Caraïbes. Le projet examine les significations et pratiques de la résilience des systèmes éducatifs ainsi que les éventuelles perturbations futures de ces systèmes dans 11 pays partenaires du GPE de la région : Belize, Dominique, El Salvador, Grenade, Guatemala, Guyana, Haïti, Honduras, Nicaragua, Sainte-Lucie et Saint-Vincent-et-les-Grenadines.

Le rapport, basé sur l’examen documentaire des lois nationales en matière d’éducation, des plans stratégiques et des cadres de programmes scolaires, aborde la question suivante : Comment la résilience éducative est-elle comprise dans les pays d’Amérique latine et des Caraïbes? Pour les besoins du projet, nous conceptualisons la résilience du système éducatif comme la capacité d’absorber, de surmonter des situations inattendues et de s’y adapter, en veillant à ce que l’enseignement et l’apprentissage ne s’arrêtent pas en raison de telles perturbations. Dans le cadre de l’examen documentaire, nous avons examiné l’utilisation de la résilience et des termes connexes dans les documents sélectionnés, les types de perturbations les plus fréquemment mentionnés dans ces documents, ainsi que les soutiens disponibles pour les populations vulnérables au cours de différentes perturbations et crises. 

1. La résilience est mentionnée, mais est faiblement intégrée comme approche de conception des politiques

L’une des principales constatations de l’examen documentaire est que le concept de résilience figure sporadiquement dans les documents sélectionnés provenant de différents pays. Bien qu’elle soit plus fréquente dans les plans stratégiques en matière d’éducation, en particulier dans les pays des Caraïbes, elle tend à être envisagée sous l’angle de la résilience individuelle (p. ex. des élèves ou du personnel enseignant résilients) plutôt que comme une caractéristique du système éducatif dans son ensemble.

La Dominique figure comme un cas exemplaire pour l’intégration de la notion de résilience. Suite aux dévastations causées par l’ouragan Maria, le pays a adopté une stratégie nationale de développement de la résilience pour favoriser une approche plus résiliente et sensible de la planification de l’éducation (infrastructures, soutien psychosocial, systèmes de données et préparation aux catastrophes). D’autres pays évoquent la résilience en ce qui concerne la transformation numérique (Guyana), l’infrastructure scolaire (Sainte-Lucie) ou les capacités des élèves (Belize), mais peu expriment une vision pleinement systémique.

2. Le « renforcement » est un élément clé de la résilience dans l’ensemble des documents 

Le terme résilience est rarement utilisé dans les documents sélectionnés. Cependant, les références à des concepts liés à la résilience sont courantes. L’idée de renforcer les systèmes éducatifs est fréquemment abordée. Dans l’ensemble des pays, le renforcement est principalement associé à l’amélioration des infrastructures, de la gestion éducative, de la formation du personnel enseignant et du soutien aux populations vulnérables. En revanche, les capacités fondamentales associées à la résilience, telles que l’anticipation, la prévention, l’atténuation et le rétablissement, figurent beaucoup moins fréquemment et ne sont mentionnées que dans des contextes très précis et limités. Qu’est-ce que cela nous dit? Ce schéma indique que, bien que les pays envisagent des améliorations systémiques à long terme, ils n’ont pas encore pleinement intégré une approche systémique axée sur les perturbations dans la conception des politiques et programmes éducatifs.

3. Les changements climatiques, les catastrophes et la migration sont cités comme les principaux défis

Trois grands types de perturbations façonnent les programmes nationaux de l’éducation : les catastrophes (ouragans), les changements climatiques et la migration. Les catastrophes sont la menace la plus fréquemment mentionnée et sont étroitement liées aux préoccupations concernant l’infrastructure scolaire et la sécurité des élèves. Les changements climatiques, à leur tour, sont abordés par des stratégies d’adaptation et de gestion des risques, bien que celles-ci manquent souvent d’outils concrets de mise en œuvre. La migration est aussi devenue un défi de plus en plus visible, associé au décrochage scolaire, à la violence, aux barrières linguistiques et aux processus complexes de réintégration des enfants ayant migré dans les systèmes éducatifs, surtout en Amérique centrale et dans les Caraïbes.

4. Les groupes vulnérables sont reconnus, mais les solutions institutionnelles sont limitées

L’examen documentaire montre que les pays de la région reconnaissent les situations complexes auxquelles les populations vulnérables sont confrontées en période de perturbations éducatives. Nous connaissons tous cette réalité : les crises ont un impact plus profond sur les personnes qui sont déjà confrontées à de multiples formes d’inégalité – que ce soit en raison de la classe sociale, du statut socioéconomique, du genre, de l’origine ethnique, du statut migratoire ou du lieu de résidence – ce qui entraîne des trajectoires éducatives plus fragiles et des obstacles accrus pour les enfants et les adolescentes et adolescents. Cela signifie que les élèves vivant dans la pauvreté, les enfants des collectivités rurales et autochtones, les élèves ayant migré, les élèves en situation de handicap et les filles sont exposés à des risques éducatifs plus importants. Bien que les documents de politique reconnaissent ces groupes, ils définissent rarement des stratégies concrètes pour faire face aux risques qui se chevauchent lors des crises. 

Alors, quelle est la prochaine étape? La résilience éducative, surtout au niveau systémique, dans la région ALC est encore en grande partie en cours d’élaboration. Les pays des Caraïbes affichent des progrès plus importants en raison de leur forte exposition aux catastrophes; cependant, dans l’ensemble de la région, la résilience n’est pas encore pleinement intégrée dans la conception du système éducatif.

Une approche basée sur la résilience offre une perspective puissante pour comprendre que la vulnérabilité en matière d’éducation est fondamentalement intersectionnelle, car la pauvreté, l’origine ethnique, le genre, le handicap et la migration interagissent pour façonner les trajectoires éducatives de manière complexe et inégale. Cependant, dans de nombreux documents de politiques nationales, la résilience continue d’être principalement envisagée sous l’angle du développement des compétences individuelles – des élèves, du personnel enseignant ou des écoles – plutôt que comme une caractéristique du système éducatif dans son ensemble. 

Les perturbations causées par les événements naturels, les pandémies, les migrations ou la violence ne se produisent pas isolément; elles se chevauchent et interagissent, générant des effets très négatifs pour les groupes de population les plus vulnérables. Construire des systèmes éducatifs résilients nécessite donc de réfléchir à la manière dont les systèmes se développent et de concevoir les capacités institutionnelles pour répondre efficacement à des scénarios de plus en plus incertains. 

En résumé, le premier rapport comparatif élaboré par l’Observatoire non seulement aide à comprendre comment les gouvernements nationaux de la région ALC appréhendent la résilience éducative, mais offre aussi un point d’entrée pour aborder les défis liés à l’intégration d’une approche fondée sur la résilience pour concevoir et mettre en œuvre des politiques et pratiques éducatives. Cette approche pourrait permettre aux systèmes éducatifs de faire face et de répondre aux perturbations, telles que les catastrophes, les changements climatiques et la migration, qu’ils continuent à avoir du mal à gérer efficacement.