Renforcer la résilience des systèmes éducatifs face aux polycrises : Perspectives régionales

Sur fond de polycrise ne faisant qu’empirer, les défis complexes tels que les changements climatiques, les migrations forcées, les conflits et les chocs économiques s’entrecroisent et se renforcent mutuellement avec une intensité accrue. Cet enchevêtrement de crises a des répercussions directes et indirectes sur les systèmes éducatifs, qui sont particulièrement vulnérables face aux incertitudes provoquées par ces changements rapides. Dans un tel contexte, il est essentiel de renforcer la résilience des systèmes éducatifs en leur donnant les moyens non seulement de résister aux chocs, mais aussi de s’adapter et d’évoluer au fil du temps. Bien qu’elle risque parfois de se transformer en nouveau concept à la mode, la résilience a des implications importantes sur la façon de comprendre, de diriger et de soutenir les systèmes éducatifs. Pourtant, aucun consensus clair ne s’est encore dégagé pour la définir dans le contexte des systèmes éducatifs, aussi bien dans la théorie que dans la pratique.

Grâce à l’Observatoire de la résilience des systèmes éducatifs, une initiative mise en œuvre dans le cadre du programme Partage de connaissances et d’innovations du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE KIX), six observatoires régionaux contribuent à combler cette lacune. Ils analysent les perturbations qui pourraient affecter à l’avenir les systèmes éducatifs ainsi que la compréhension et la mise en pratique de la résilience au sein de ces systèmes dans les pays partenaires du GPE en Amérique latine et dans les Caraïbes ; en Afrique subsaharienne ; au Moyen-Orient et en Afrique du Nord ; en Europe de l’Est, dans le Caucase et en Asie centrale ; en Asie du Sud et du Sud-Est ; et dans le Pacifique.

Les premiers résultats suggèrent qu’en dépit de compréhensions de la résilience variant selon les contextes et d’une utilisation du terme qui reste inégale dans les différents documents d’orientation sur l’éducation, les systèmes éducatifs de chaque région intègrent des éléments relatifs à la réduction des risques et à la planification préalable, le plus souvent en réaction à des crises antérieures ou en cours. Ils indiquent également que, même si les politiques tiennent compte des besoins des élèves vulnérables subissant de manière disproportionnée les chocs et les perturbations, elles y répondent rarement par des mesures ciblées, malgré des avancées progressives.

La résilience des systèmes éducatifs n’est ni un concept figé ni une idée faisant l’objet d’une compréhension universelle. Elle repose au contraire sur les contextes locaux et les réalités vécues, les savoirs autochtones et les perspectives des différentes parties prenantes. On retrouve également ces influences dans la langue, car de nombreux termes locaux associés à la résilience ne correspondent pas exactement au concept tel que présenté en langue anglaise. La résilience est souvent formulée au travers des idées qui y sont associées, telles que la sécurité des écoles, la préparation aux catastrophes, la poursuite de l’apprentissage et l’amélioration de la qualité de l’éducation.

Dans les pays fréquemment touchés par des catastrophes, la résilience est souvent envisagée sous l’angle de la sensibilisation, de la préparation, de la gestion des risques et de l’adaptation. Elle consiste notamment à construire des établissements scolaires plus sûrs, à intégrer la réduction des risques de catastrophe dans les programmes scolaires, et à former le personnel enseignant à réagir aux situations d’urgence. Par exemple, les États insulaires des Caraïbes, fréquemment frappés par des ouragans, donnent la priorité à des infrastructures résistantes face aux catastrophes et planifient l’apprentissage à distance pendant la saison à risque. Dans les contextes touchés par des conflits, la résilience consiste à trouver des solutions de remplacement visant à maintenir l’éducation lorsque les systèmes nationaux vacillent ou s’effondrent. Au Soudan du Sud, face aux conflits et aux chocs climatiques, la résilience est étroitement liée au maintien de la continuité éducative grâce à une planification des interventions d’urgence qui repose sur les communautés et à un alignement des calendriers scolaires sur les réalités saisonnières.

L’approche de la résilience adoptée dans les systèmes de savoirs autochtones remet en question les définitions étroites ou techniques. Dans la région du Pacifique, la résilience est indissociable des modes de connaissance autochtones qui accordent une place centrale aux identités communautaires et aux systèmes relationnels reliant les personnes à la terre, à l’océan et à l’esprit. Au lieu d’être vue comme la capacité d’un système à « rebondir », la résilience est comprise comme la possibilité de maintenir une continuité entre les générations, et de préserver ainsi la culture et le bien-être collectif. Dès lors, elle est entretenue grâce à des réseaux familiaux ou communautaires qui partagent la responsabilité de l’apprentissage et de la survie. Elle est vécue comme un cycle continu d’adaptation, profondément écologique et spirituel.

La langue elle-même confère à la résilience des significations distinctes en fonction des contextes. En arabe, le terme « résilience » a plusieurs traductions, chacune ayant des implications distinctes. Le terme le plus fréquemment utilisé, murūna (flexibilité ou adaptabilité), désigne la capacité à s’adapter et à faire face aux crises. Un autre concept qui revient souvent est sumūd (fermeté) : au-delà de la survie, il inclut la résistance, la dignité, la libération et la quête d’un avenir juste. Le terme murūna, met l’accent sur la capacité d’un système à continuer de fonctionner sous pression, d’une façon qui corresponde ou non aux aspirations de la communauté ou conduise à des résultats éducatifs significatifs.

Quelle que soit la région, ces nuances signifient que la résilience est souvent définie à travers des concepts propres à chaque contexte plutôt que par le terme proprement dit. En Asie du Sud et du Sud-Est, la notion de résilience repose sur un ensemble de termes qui mettent l’accent sur la capacité à faire face aux perturbations, sur l’adaptation et sur la nécessité de maintenir l’apprentissage dans des conditions de crise. En Europe de l’Est, dans le Caucase et en Asie centrale, la résilience éducative est plus souvent axée sur l’efficacité, la stabilité, l’adaptabilité, la pertinence, la modernisation, l’amélioration de la qualité et la durabilité.

La définition de la résilience varie également selon les parties prenantes et met en lumière des rôles et des priorités différentes. En Afrique subsaharienne, les responsables des politiques au niveau national mettent l’accent sur le maintien de l’enseignement et de l’apprentissage pendant les crises, tout en inscrivant les efforts de résilience dans des programmes nationaux plus larges. Les communautés locales et les organisations de la société civile se concentrent sur l’action communautaire, sur la disponibilité des ressources et sur des partenariats qui protègent l’apprentissage au niveau local. Pour le personnel enseignant, la résilience est souvent vue comme la capacité à adapter les pratiques pédagogiques, à gérer des environnements d’apprentissage changeants et à continuer d’enseigner malgré les contraintes.

Selon les régions, le terme « résilience » est utilisé de manière inégale dans les politiques éducatives, qui font plus fréquemment mention de concepts connexes, tels que la gestion des risques de catastrophe ou le renforcement des systèmes. Il s’articule souvent avec certaines composantes liées au fonctionnement du système et non pas dans une vision systémique d’ensemble. Dans de nombreux contextes, la résilience individuelle est mise en avant au détriment des capacités systémiques. En outre, le terme apparaît surtout dans des documents rédigés par des organisations de développement international, ou sous leur influence, celles-ci jouant un rôle actif dans la structuration des programmes de résilience, tant dans les politiques que dans la pratique.

En Europe de l’Est, dans le Caucase et en Asie centrale, le terme « résilience » est principalement évoqué dans les stratégies nationales de développement générales. Dans les documents portant plus particulièrement sur l’éducation, on trouve plus couramment des concepts associés à la gestion de crise et à la préparation, à la réduction des risques de catastrophe et à l’adaptation aux changements climatiques. En Amérique latine et dans les Caraïbes, la résilience est rarement mentionnée dans les lois et les programmes scolaires. Elle est plus souvent présente dans les plans stratégiques pour l’éducation, en particulier dans les pays des Caraïbes, où elle est associée aux infrastructures, à la technologie et à l’innovation, au bien-être des élèves et à la résilience climatique. Dans les pays insulaires du Pacifique, le terme commence à figurer dans les plans du secteur de l’éducation ainsi que dans des cadres régionaux tels que le Cadre régional pour l’éducation du Pacifique 2018-2030. On observe cependant des différences entre les pays. Lorsque la « résilience » est mentionnée, elle est généralement intégrée à l’adaptation et à la réduction des risques de catastrophe plutôt qu’à un cadre global de résilience du système éducatif. 

La place accordée à la résilience individuelle par rapport à la résilience systémique n’est pas non plus uniforme. Dans la région Amérique latine et Caraïbes, la résilience est plus souvent envisagée en lien avec le développement des compétences qui permettront aux élèves d’affronter les chocs et les perturbations. À l’inverse, au Timor-Leste, aux Philippines et au Viet Nam, les politiques éducatives renvoient habituellement aux dimensions individuelles et systémiques de la résilience. 

Les organisations de développement international ont joué un rôle central dans l’introduction de la résilience dans le discours politique et dans sa mise en œuvre opérationnelle, notamment en finançant des domaines ciblés tels que la réduction des risques de catastrophe, la préparation aux situations d’urgence et l’amélioration des infrastructures scolaires. Bien qu’elle ait offert un espace supplémentaire aux travaux liés à la résilience, cette évolution soulève d’importantes questions concernant l’appropriation au niveau local, l’ancrage culturel et l’alignement sur les priorités et pratiques locales. Dans le Pacifique, les organismes internationaux évoquent rarement les notions autochtones de la résilience. Au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, les interprétations plus locales, transformatrices et axées sur la justice que l’on retrouve notamment dans le terme sumūd sont négligées.

Si le terme n’est pas toujours utilisé de manière explicite, les pays ont conçu un large éventail de pratiques étroitement alignées sur la résilience, qui s’appuient sur les réalités vécues et les risques dominants auxquels ils font face. La plupart de ces pratiques se concentrent sur le renforcement des systèmes, la planification et la réponse aux chocs et aux perturbations.

Dans le Pacifique, la fréquence des aléas naturels a conduit à la création de programmes de sécurité des écoles et d’alimentation scolaire d’urgence, à l’utilisation de l’apprentissage multimodal, à la planification des interventions d’urgence fondée sur la communauté et à des investissements dans des infrastructures résilientes. Au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, face aux problèmes liés aux conflits et aux déplacements, des mesures telles que des systèmes de classes alternées ainsi que l’apprentissage numérique et hybride ont été adoptées. Dans la logique de leur compréhension de la résilience, la plupart des pays, plutôt que de mettre l’accent sur l’anticipation, la planification, la prévention et l’atténuation, se concentrent sur des pratiques visant à renforcer les systèmes, afin de pouvoir résister aux perturbations et d’assurer leur fonctionnement et la continuité de l’apprentissage. C’est le cas en Afrique subsaharienne, où les plans stratégiques pour l’éducation mentionnent l’anticipation, la planification, la prévention et l’atténuation, tout en axant principalement leurs efforts sur le renforcement des systèmes — notamment en investissant dans les TIC pour l’apprentissage à distance, en intégrant la réduction des risques de catastrophe et en décentralisant la prise de décision pour favoriser une action locale pendant les crises. 

La plupart des pratiques existantes sont de nature réactive et traitent les crises après leur déclenchement. Lorsque des systèmes d’analyse prospective des risques et d’alerte précoce sont en place, ils s’inscrivent généralement dans les cadres nationaux de réduction des risques de catastrophe plutôt que dans des plans consacrés exclusivement à l’éducation. Ces cadres appellent à une surveillance continue des aléas, à une évaluation des risques qui recense les groupes vulnérables, et à des contrôles des infrastructures et de la sécurité des écoles. Depuis la pandémie de COVID-19, de nombreux pays accordent une importance accrue au suivi prospectif et à la publication d’informations. Par exemple, Saint-Vincent-et-les Grenadines a commencé à faire la promotion de comités de sécurité des écoles pour renforcer la préparation. Les approches restent toutefois inégales d’une région à l’autre. En pratique, les mesures d’anticipation s’appuient encore sur les enseignements tirés des chocs passés et les initiatives sont principalement axées sur la prévision des aléas naturels et la préparation. Ces priorités sont nécessaires, mais elles risquent de masquer d’autres perturbations importantes et de limiter la préparation à de nouveaux risques qui apparaissent plus rapidement et sont de plus grande ampleur.

Les perturbations affectent de façon disproportionnée les groupes vulnérables. En effet, les crises amplifient les inégalités existantes et aggravent les obstacles à l’accès à l’éducation et à la poursuite de la scolarité. Dans toutes les régions, la prise en compte des élèves vulnérables dans les politiques se traduit rarement par des mesures ciblées visant à répondre à leurs difficultés particulières. Les efforts en matière de résilience privilégient généralement l’accès et la continuité, sans s’attaquer de façon adéquate aux besoins des élèves vulnérables ni aux obstacles structurels à l’origine de leur marginalisation.

Plusieurs pays d’Europe de l’Est, du Caucase et d’Asie centrale ont mis en place des cadres juridiques pour la promotion de l’éducation inclusive, mais des lacunes subsistent dans la mise en œuvre : les supports adaptés aux élèves en situation de handicap sont limités, le personnel enseignant qualifié se concentre dans les zones urbaines, et les protocoles de riposte aux crises mentionnent rarement les groupes vulnérables de façon explicite. Dans la région Moyen-Orient et Afrique du Nord, en Afrique et en Amérique latine et dans les Caraïbes, les plans stratégiques appellent également à inclure et répertorier les obstacles auxquels se heurtent les populations marginalisées, mais ne prévoient aucune mesure claire visant à les surmonter. 

Dans toutes les régions, les efforts de résilience tendent à prioriser le maintien de l’accès à l’éducation et la continuité de l’apprentissage. La qualité des apprentissages, le bien-être socio-émotionnel et les problèmes sous-jacents qui exposent davantage certains profils d’élèves aux perturbations sont nettement moins pris en compte. Cette omission risque de creuser involontairement les inégalités. Par exemple, au Liban, l’inclusion est souvent envisagée sous l’angle de la scolarisation des personnes réfugiées ou des enfants en situation de handicap, sans traiter les inégalités croisées telles que la pauvreté et la répartition inégale des ressources, qui limitent de manière disproportionnée l’accès de ces groupes.

Malgré ces défis, les pays adoptent des mesures destinées à répondre aux besoins des groupes vulnérables, y compris en période de crise. Des programmes de remédiation visant à réintégrer les enfants non scolarisés, le renforcement de la connectivité numérique pour l’apprentissage à distance, l’amélioration de l’accès aux infrastructures scolaires et des supports d’apprentissage adaptés n’en constituent que quelques exemples. La Politique nationale pour l’inclusion radicale menée par la Sierra Leone donne la priorité à l’accès à une éducation de qualité pour les groupes marginalisés — en particulier les enfants en situation de handicap, les filles enceintes, les élèves des zones rurales et les élèves provenant de ménages à faible revenu — en favorisant des environnements d’apprentissage inclusifs et la participation communautaire. Le Kirghizistan et la Mongolie renforcent l’accès et les compétences numériques afin d’améliorer la connexion des élèves des communautés éloignées et nomades.

Si les risques et les crises diffèrent selon les régions, leurs retombées sur les groupes vulnérables ont tendance à se ressembler. Qu’elles soient provoquées par un conflit, par des conditions climatiques extrêmes ou par un effondrement économique, les crises aggravent les obstacles que doivent déjà surmonter les élèves des groupes marginalisés.

Les données probantes issues de l’Observatoire montrent que la résilience des systèmes éducatifs reste une notion évolutive, comprise de différente manière en fonction des régions, selon les réalités vécues, les connaissances locales et les perspectives des parties prenantes. De manière générale, ces différentes conceptions de la résilience s’inscrivent dans un continuum, qui va de réactions à court terme, axées sur la gestion de l’urgence, à des approches plus proactives, préventives et exhaustives, qui renforcent les systèmes sur le long terme et réduisent la dépendance à des mécanismes de riposte face aux crises. Il est possible d’envisager la résilience au regard de certaines composantes particulières du système ou bien à travers une approche globale, à l’échelle systémique. Son objectif peut être compris de différentes façons, qui vont du maintien des systèmes éducatifs existants — avec leurs défauts — à leur transformation en traitant les causes profondes de la vulnérabilité et de la fragilité. Ces différents cadrages ont des implications importantes pour la gouvernance des systèmes éducatifs et le soutien dont ils bénéficient à l’ère des polycrises.

 Alors que les perturbations sont de plus en plus fréquentes, complexes et interconnectées, nos efforts ne doivent plus se limiter aux urgences. Au contraire, nous devons adopter une perspective systémique plus globale. Cette transition nécessite d’intégrer la résilience à la planification et au financement à long terme, en augmentant les investissements en faveur des prévisions et des approches préventives. Les observatoires régionaux répondent à ce besoin en étudiant le panorama, en élaborant des scénarios d’avenir et en défendant des pratiques de prospective auprès des parties prenantes. Cependant, de nombreux pays ne disposent que de financements limités visant à riposter aux crises immédiates, sans même parler de renforcer la résilience à long terme du système éducatif. De tels efforts dépendent généralement d’une assistance technique et financière provenant d’organisations de développement international, ce qui peut engendrer une dépendance à l’égard des choix antérieurs et limiter l’engagement national.

À l’avenir, la réorientation des systèmes éducatifs devra probablement s’appuyer sur des approches innovantes pour financer et soutenir leur résilience. Dans un monde marqué par des perturbations croissantes et interconnectées, la résilience ne peut plus être perçue comme une simple option, mais doit faire partie des capacités fondamentales des systèmes éducatifs.

Cet article de blogue a été écrit par des partenaires de réalisation de l’Observatoire de la résilience des systèmes éducatifs, une initiative du GPE KIX. Vous trouverez des informations sur chaque observatoire régional et sur chaque partenaire de réalisation sur le site Internet du GPE KIX. Les signataires apparaissent par ordre alphabétique de leur nom de famille afin de refléter l’égalité de leur contribution.

Cet article de blogue a été initialement publié sur le site Internet du NORRAG le 25 juin 2026.