Pourquoi la résilience des systèmes éducatifs est importante : enseignements des pays partenaires du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) en Afrique

Dans de nombreuses régions d’Afrique subsaharienne, les écoles ne fonctionnent pas dans un environnement stable, mais dans l’incertitude. Une année scolaire peut commencer dans l’optimisme et dans un cadre bien défini, pour être ensuite interrompue par des inondations, un conflit ou une urgence de santé publique. Cependant, les pays partenaires du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) en Afrique font face à quelque chose de plus complexe que de simples perturbations répétées. Les systèmes éducatifs ne se contentent pas de réagir; ils s’adaptent, improvisent et, dans certains cas, se transforment.

Dans ce blogue, nous présentons les principaux enseignements tirés d’un rapport d’examen documentaire (en anglais), qui a examiné la manière dont les pays partenaires du GPE en Afrique appréhendent et mettent en œuvre la résilience des systèmes éducatifs, les types de perturbations auxquelles ils sont confrontés et les stratégies qu’ils utilisent pour soutenir l’apprentissage. S’appuyant sur des documents relatifs à la politique éducative et un large éventail de littérature universitaire et grise, le rapport offre une perspective transnationale unique sur les conditions nécessaires au bon fonctionnement des systèmes éducatifs dans un contexte de changement permanent.

C’est là que la résilience des systèmes éducatifs (RSE) devient plus qu’un simple concept technique. Elle devient un prisme permettant de comprendre comment l’apprentissage continue malgré les difficultés et pourquoi, parfois, ce n’est pas le cas.

L’un des enseignements les plus frappants de cette étude est qu’il n’existe pas de définition unique et commune de la résilience. Au contraire, chaque pays l’interprète à la lumière de ses propres réalités.

Dans les pays fréquemment touchés par des catastrophes climatiques, la résilience passe souvent par la préparation – construire des écoles plus sûres, intégrer la réduction des risques de catastrophe dans les programmes scolaires et former le personnel enseignant à réagir en cas d’urgence. Dans les régions qui se remettent d’épidémies, elle se manifeste par la capacité à passer rapidement à l’apprentissage par la radio, sur support papier ou en ligne lorsque les salles de classe ferment.

Dans les situations de conflit, la résilience prend une toute autre signification. Elle devient profondément locale. Les communautés prennent le relais là où les systèmes officiels échouent : elles mettent en place des espaces d’apprentissage, mobilisent du personnel enseignant bénévole et assurent la continuité de l’enseignement même lorsque l’État n’est pas en mesure de le faire. Dans ces situations, la résilience ne consiste pas tant à des systèmes qui « rebondissent » qu’à des communautés qui maintiennent les choses en place.

Cette diversité de perspectives remet en question toute approche uniforme. Elle soulève aussi une question importante : si la résilience se manifeste différemment partout, comment concevoir des politiques qui répondent véritablement au contexte?

Un autre enseignement clé est que les systèmes éducatifs ne font pas face à des chocs isolés, mais à des crises qui se chevauchent.

Une sécheresse ne nuit pas seulement aux infrastructures scolaires; elle affecte les moyens de subsistance, pousse les enfants à travailler et fait grimper les taux d’abandon scolaire. Un conflit ne ferme pas seulement les écoles; il provoque le déplacement de familles, met à rude épreuve les communautés d’accueil et perturbe des systèmes éducatifs entiers au-delà des frontières. Des crises de santé publique comme la COVID-19 exposent les fractures numériques et accentuent les inégalités existantes.

Par exemple, des pays comme la Somalie, l’Éthiopie, l’Érythrée et Djibouti font face à des sécheresses et des précipitations irrégulières, entraînant la fermeture d’écoles, l’insécurité alimentaire, le déplacement de populations et un stress psychosocial, en particulier au sein des communautés rurales et pastorales.

Il en ressort une image de « polycrise » dans laquelle le climat, les conflits, la pauvreté et les urgences sanitaires interagissent et se renforcent mutuellement. Le résultat n’est pas seulement une interruption temporaire, mais une érosion cumulée des résultats d’apprentissage, des capacités des systèmes et de l’équité. De plus, ce sont les élèves les plus vulnérables, comme les filles, les enfants en situation de handicap et ceux vivant dans des zones rurales ou touchées par des conflits, qui supportent le plus lourd fardeau.

Si les perturbations sont inévitables, la véritable question qui se pose alors est la suivante : l’apprentissage peut-il continuer?

Dans les pays partenaires du GPE, certaines des pratiques les plus prometteuses se concentrent précisément sur ce défi. Pendant la COVID-19, les pays ont rapidement étendu l’apprentissage à distance au moyen de la radio, de la télévision et des plateformes en ligne. Même si l’accès était inégal, ces initiatives ont marqué un tournant vers des systèmes éducatifs plus souples. Des pays comme Madagascar et la Gambie utilisent également des outils d’apprentissage à distance pour soutenir la continuité de l’apprentissage face à des phénomènes climatiques défavorables. Mais la résilience ne se limite pas à la technologie. Elle concerne aussi le personnel enseignant : sa préparation à s’adapter, à soutenir les élèves dans l’incertitude et à passer d’un mode d’enseignement à un autre. Elle passe par des programmes scolaires qui tiennent compte des risques du monde réel, des changements climatiques aux conflits, et par une bonne planification, avec la mise en place de plans d’urgence avant même qu’une crise ne survienne.

En ce sens, la résilience consiste moins à réagir aux situations d’urgence qu’à intégrer la flexibilité au cœur même du système.

L’un des thèmes les moins mis en avant, mais néanmoins important, qui ressort de cette étude est le rôle des communautés.

Dans les situations fragiles et de conflit, les parties prenantes communautaires, y compris les parents, les dirigeantes et dirigeants locaux et la société civile, sont souvent la colonne vertébrale de la continuité de l’éducation. Elles gèrent les écoles, mobilisent des ressources et créent des systèmes informels de soutien lorsque les structures officielles s’effondrent. Au Libéria, la participation communautaire et les dirigeantes et dirigeants locaux ont joué un rôle clé dans la restauration des services éducatifs après le conflit, l’épidémie d’Ebola et les chocs répétés subis par les infrastructures. 

Même dans des situations plus stables, la mobilisation communautaire renforce la responsabilité, soutient les élèves vulnérables et ancre les systèmes éducatifs dans les réalités locales. Cependant, ce rôle n’est pas toujours officiellement reconnu ou soutenu par les politiques. Il pourrait être essentiel de combler cet écart pour bâtir des stratégies de résilience plus ancrées et durables. Par ailleurs, c’est précisément là que la reconnaissance au niveau des politiques compte le plus. Lorsque les communautés sont officiellement soutenues, comme on le voit dans les programmes de réintégration pour les filles enceintes en Sierra Leone, des politiques ciblées peuvent transformer la résilience informelle en changements systémiques durables.

La résilience est souvent présentée en termes de systèmes, de politiques, d’infrastructures et de planification. Cependant, l’étude montre clairement que la résilience consiste aussi à examiner qui est laissé pour compte.

L’inégalité des genres, la pauvreté et la marginalisation déterminent systématiquement qui peut poursuivre son apprentissage lors des perturbations. Les filles font face à un risque accru de mariage précoce et d’abandon scolaire. Les enfants issus de familles plus pauvres ont du mal à accéder à l’apprentissage à distance, tandis que les apprenantes et apprenants en situation de handicap sont souvent exclus.

L’approche de la Sierra Leone illustre ce défi plus large : au-delà des programmes de réintégration pour les filles enceintes, le pays a adopté des politiques ciblées comprenant des mesures de protection sociale et des initiatives d’éducation inclusive. 

Sans résilience, les progrès en éducation demeurent fragiles. Des années d’investissement dans l’accès et la qualité peuvent être annulées par une seule crise. Dans les régions où les perturbations sont fréquentes, le coût de ne pas bâtir la résilience est tout simplement trop élevé.

L’étude offre aussi une perspective plus optimiste. Dans les pays partenaires du GPE en Afrique, il y a un élan clair et des efforts significatifs pour intégrer la résilience à la planification, investir dans des systèmes adaptatifs et tirer des leçons des crises passées.

Ce qui se dessine n’est pas un modèle parfait, mais un ensemble de pratiques qui ne cesse de s’étoffer. Un ensemble qui montre que la résilience est possible lorsqu’elle est adaptée au contexte, inclusive et intégrée à l’ensemble du système.

S’il y a une leçon à tirer de cette étude, c’est que la résilience ne peut se limiter à une approche réactive. Trop souvent, les systèmes sont conçus pour faire face à la dernière crise plutôt que pour se préparer à la prochaine.

À l’avenir, le défi – et l’occasion – consiste à passer de réponses à court terme à une transformation à long terme. Cela signifie intégrer la résilience au cœur de la planification de l’éducation, non pas comme un simple complément, mais comme un principe directeur. Cela signifie investir non seulement dans les infrastructures et la technologie, mais aussi dans les personnes, le personnel enseignant, les communautés et les élèves, qui en fin de compte permettent aux systèmes de traverser les perturbations. Cela signifie donner la priorité à l’équité afin que les efforts de résilience ne renforcent pas les écarts existants, mais les comblent.

Il n’existe pas de voie unique pour bâtir des systèmes éducatifs résilients. Cependant, les expériences des pays partenaires du GPE en Afrique montrent que des progrès sont possibles lorsque les solutions s’ancrent dans le contexte, sont éclairées par des données probantes et reposent sur la collaboration.