Pacifique : Les enjeux de la résilience des systèmes éducatifs

Pour les personnes travaillant dans le cadre des modèles occidentaux, la résilience est souvent comprise comme la capacité d’un système à absorber les chocs et à revenir à son état antérieur, un processus technique permettant notamment de se remettre d’une perturbation. 

Pourtant, lorsqu’un cyclone arrache le toit d’une école aux Tonga, que des inondations isolent un village en Papouasie-Nouvelle-Guinée (PNG), qu’un tremblement de terre perturbe les cours aux Îles Salomon ou qu’une sécheresse compromet l’approvisionnement en eau potable dans les écoles des États fédérés de Micronésie (EFM), la résilience se manifeste de manière bien plus riche.

En effet, dans les communautés du Pacifique, la résilience est depuis longtemps comprise d’une manière bien plus complexe et nuancée, profondément enracinée dans l’identité, les relations et les croyances sur ce qui fait la cohésion du monde. Les premières données probantes issues d’une étude menée par la Communauté du Pacifique (CPS), en partenariat avec l’Australian Council for Education Research (ACER), dans le cadre de l’Observatoire du GPE KIX sur la résilience des systèmes éducatifs, confirment cette distinction. Menée dans quatre États du Pacifique – les États fédérés de Micronésie, la Papouasie-Nouvelle-Guinée, les Îles Salomon et les Tonga – cette étude a révélé que la résilience s’entend mieux comme la capacité d’un système à continuer de fonctionner face à des perturbations – non pas comme un « rebond », mais plutôt comme le maintien d’une forme de continuité intergénérationnelle. Ce qui ressortait particulièrement de cette étude, ce sont les nuances sous-jacentes au concept de résilience. Dans les quatre États, la résilience n’a pas été décrite comme une caractéristique unique ou encore une capacité technique, mais plutôt comme une interaction dynamique entre la relationnalité, les structures du système et les capacités humaines, ce qui reflète des principes durables présents dans toute la pensée autochtone du Pacifique. 

La relationnalité est au cœur de ce concept. Selon les perspectives recueillies, la relationnalité reflète les relations entre les élèves, les parents, le personnel enseignant, les communautés, les écoles, les Églises, les ministères de l’Éducation, les bailleurs de fonds et les partenaires du développement. C’est ce qu’illustrent le mieux les réflexions d’une personne leader de l’éducation des Îles Salomon qui a décrit un système éducatif résilient comme étant « un système impliquant toutes les parties prenantes où le soutien au sein du système éducatif est profondément ancré dans la manière dont les parties prenantes abordent l’éducation ». Ce que ces personnes mettaient en avant n’était pas un simple exercice de cartographie des parties prenantes. Cela reflète quelque chose de plus fondamental : une perspective relationnelle dans laquelle les personnes, la famille, la communauté, la terre et le monde des esprits ne constituent pas des sphères distinctes, mais plutôt les dimensions d’un tout unique et interconnecté. 

Les visions du monde du Pacifique sont, par essence, holistiques et relationnelles. Par exemple, une analyse ciblée de 86 textes issus du Pacifique a permis de dégager cinq principes récurrents qui sous-tendent les visions de cette région du monde : les systèmes holistiques, la famille collective, la spiritualité, le lien avec le monde naturel et la théorie relationnelle de l’espace et du temps incarnée dans le concept samoan et tongien de te vā (Teariki et Leau, 2023). Aucun de ces principes n’est isolé ; chacun existe dans une relation intentionnelle et interdépendante avec les autres. 

Le terme te vā, en particulier, offre un contraste puissant avec les compréhensions occidentales de la résilience. Comme le décrit le chercheur Maualaivao Albert Wendt (1996), le va est « l’espace qui relie, qui maintient ensemble des entités et des choses distinctes au sein de l’Unité-qui-est-Tout ». Il ne s’agit pas d’un espace vide, mais bien d’un espace relationnel : le réseau vivant et dynamique qui relie les élèves, le personnel enseignant, les familles, les communautés, les Églises, les écoles, les ministères de l’Éducation et les partenaires du développement. Lorsque les personnes participantes des quatre États ont mis l’accent sur les relations en tant que fondement d’une éducation résiliente, elles exprimaient une vision du monde dans laquelle toutes les choses, vivantes ou non, sont liées entre elles dans le temps et l’espace, et dans laquelle la qualité de ces liens détermine la santé de l’ensemble. 

Pourtant, des données probantes émergeant du terrain révèlent des tensions croissantes au sein de ce tissu relationnel. Par exemple, aux Îles Salomon, les personnes participantes ont noté que l’enjeu de la drogue au sein de la communauté avait conduit une école à mettre en place des mécanismes pour soutenir les enfants touchés par cet sujet. Comme l’a expliqué une personne membre du personnel enseignant : « Nous devons chercher à résoudre [l’enjeu] de la drogue… Je veux dire que la plupart des enfants ne font que suivre [les cours de la 1re à la 6e année], puis ils quittent [l’école] pour rejoindre le groupe [d’enfants qui consomment de la drogue]. » Dans cette situation, l’environnement positif que l’école s’efforce de créer pour soutenir les élèves est compromis par les pratiques de la communauté, ce qui reflète un fossé grandissant entre les écoles et les communautés qui les entourent. Il ne s’agit pas d’un rejet de la relationnalité, mais plutôt de son érosion. À mesure que les liens communautaires s’affaiblissent, les écoles sont contraintes d’internaliser la résilience, passant d’un modèle collectif et relationnel à des interventions plus délimitées et axées sur les établissements ou les institutions. Ce faisant, l’essence même du te vā est mise à rude épreuve. Cela révèle que la résilience dans les contextes des communautés du Pacifique ne dépend pas simplement de la présence de systèmes ou de ressources, mais également de la force et de la continuité des relations qui les soutiennent. 

Cette conception relationnelle se concrétise dans les concepts autochtones du Pacifique d’appartenance et de lieu. Kāinga, le concept polynésien de famille, de groupe de parenté et de communauté d’origine, exprime l’idée que l’identité n’est jamais purement individuelle : elle se construit toujours au moyen des relations que l’on entretient avec les personnes, la terre et les ancêtres. De même, dans la pensée fidjienne, le terme vanua ne désigne pas simplement la terre au sens géographique, mais la totalité vivante des personnes, de la culture, des liens spirituels et de l’environnement, formant un tout indissociable. Tuwere (2002) décrit le vanua comme englobant « l’interdépendance des personnes avec leur terre, leur environnement, leurs cultures, leurs relations, le monde des esprits, leurs croyances, leurs systèmes de connaissances, leurs valeurs et Dieu ». Dans ce cadre, un système éducatif résilient est un système ancré sur le plan relationnel dans son vanua : un système qui appartient à un peuple et à un lieu, plutôt que de leur être imposé. Les réseaux de parenté du Pacifique, tels que les systèmes wantok de Mélanésie, renforcent encore davantage ces liens, fonctionnant comme des mécanismes actifs de protection sociale qui soutiennent les communautés au moyen de bouleversements sur plusieurs générations (Ratuva, 2014). 

Aux côtés des systèmes holistiques et de la famille collective, la spiritualité constitue le troisième pilier indispensable de la résilience du Pacifique. Il ne s’agit pas simplement d’une référence à la fréquentation des Églises, bien que le christianisme joue un rôle significatif dans l’ensemble du Pacifique. Au contraire, la spiritualité au sens des communautés du Pacifique englobe des liens ancestraux profonds, des relations sacrées avec la terre et le monde naturel, ainsi qu’une vision cosmologique du monde dans laquelle toute vie est intimement liée. La spiritualité, dans ce sens, est décrite dans la littérature scientifique comme « l’essence même de l’existence des communautés du Pacifique », façonnant la manière dont les personnes mènent leur vie, s’expriment et perçoivent le monde (Teariki et Leau, 2023). 

Les premières données probantes issues de cette étude mettent en évidence l’ancrage des institutions religieuses dans la vie communautaire et leur influence sur les systèmes éducatifs. Comme l’a fait remarquer une personne participante de Papouasie-Nouvelle-Guinée : « La plupart des perturbations proviennent des activités communautaires. Nous avons ici trois Églises principales : l’Église unie, l’Église réformée unie et l’Église adventiste du septième jour. Elles ont leurs propres programmes, comme des camps, des semaines de la jeunesse ou des semaines de pastorale pour les enfants. Ce sont des programmes d’une semaine, souvent organisés le soir, si bien que les enfants y participent et arrivent à l’école fatigués le lendemain. » Ce témoignage illustre à quel point les structures ecclésiastiques sont intimement liées aux rythmes de la vie quotidienne, façonnant ainsi la participation des élèves à la scolarité et démontrant que les systèmes éducatifs ne fonctionnent pas indépendamment de ces institutions communautaires. Dans le même temps, les personnes participant à l’étude ont souligné que « les coutumes et les croyances spirituelles profondément ancrées doivent être respectées. On ne peut pas simplement imposer une solution ; il faut se laisser guider par les propriétaires des terres de la localité », suggérant ainsi que l’autorité, la prise de décision et le fonctionnement du système reposent sur des relations ancrées dans la culture et la spiritualité. 

Au sein de cet écosystème relationnel et spirituel, le personnel enseignant a été systématiquement décrit comme l’épine dorsale des systèmes éducatifs résilients. Dans les quatre États, leur capacité à improviser avec des ressources limitées, à enseigner dans des conditions difficiles, à adapter leurs pratiques pédagogiques et à veiller au bien-être des élèves a été largement reconnue comme essentielle à la continuité du système. Par exemple, une personne participante des Îles Salomon a fait remarquer ceci : « Malgré le manque de ressources de base, les occasions limitées en matière de perfectionnement professionnel et le soutien insuffisant du ministère, c’est en fin de compte le personnel enseignant qui veille à ce que l’apprentissage se poursuive. » Une autre personne participante des États fédérés de Micronésie a souligné ceci : « Lorsque je ne dispose pas de matériel scolaire, j’essaie d’utiliser des ressources locales ; je tire parti de tout ce dont je dispose pour adapter les cours. »  

Vu au moyen d’une perspective des communautés du Pacifique, cela n’a rien de surprenant. La résilience du personnel enseignant dans le Pacifique n’est pas simplement une compétence professionnelle; elle est profondément ancrée dans des pratiques d’adaptation façonnées par les contextes locaux. Le personnel enseignant qui connaît ses communautés, qui parle les langues locales et qui comprend le tissu spirituel et relationnel des lieux où se déroule l’enseignement apporte une forme de capacité d’adaptation qu’aucun programme de formation externe ne peut pleinement reproduire. Le développement de ce personnel enseignant nécessite d’investir non seulement dans les compétences techniques, mais aussi dans les conditions relationnelles et culturelles qui permettent à ces compétences de s’épanouir. 

Ce que nos premières conclusions suggèrent, c’est que la résilience éducative dans le Pacifique ne peut être pleinement comprise ni soutenue au moyen de cadres élaborés ailleurs et appliqués de manière descendante. Les communautés du Pacifique ne sont pas de simples bénéficiaires vulnérables de la programmation internationale de la résilience. Elles sont les dépositaires de systèmes de connaissances, de pratiques relationnelles et de traditions spirituelles qui ont permis de maintenir la vie humaine dans certains des environnements géographiques les plus difficiles au monde depuis bien plus d’un millénaire. Comme le soulignent depuis des décennies les chercheuses et chercheurs autochtones du Pacifique, les concepts dominants de résilience « remettent rarement en question » leurs propres fondements occidentaux, et lorsqu’ils sont appliqués sans discernement aux communautés du Pacifique, ils risquent d’être « acceptés sans réserve, reformulés pour, mais non par, les peuples autochtones » (Usher et coll., 2021). 

La voie la plus enrichissante consiste à partir de l’intérieur et à placer au centre les conceptions des communautés du Pacifique de la relationnalité, de la spiritualité, de l’identité collective et des savoirs culturels en tant que ressources principales pour la construction de systèmes éducatifs résilients. Nous n’entendons pas par là ignorer la valeur des cadres politiques formels, des plans de préparation aux catastrophes ou des partenariats du développement. Les structures des systèmes ont une importance capitale, comme l’ont confirmé les personnes participant à la recherche. Pourtant, ces structures ne sont résilientes que dans la mesure où l’est le réseau relationnel qui les maintient en place, et ce réseau est tissé de fils qui sont distinctement et irréductiblement issus des communautés du Pacifique. 

La résilience, en ce sens, ne consiste pas à rebondir. Il s’agit plutôt de maintenir la cohésion : les relations entre les personnes, les générations, les communautés et leurs terres et leurs océans, entre les personnes vivantes et les ancêtres qui étaient là bien avant. Il s’agit, comme le dit une personne chercheuse du Pacifique, de « chérir et de cultiver le va ». C’est l’une des meilleures définitions de la résilience que cette recherche ait fait apparaître.