En biologie, l’adaptation est le processus par lequel les organismes s’adaptent à un environnement changeant (pensez à Darwin). Dans le cadre du développement mondial, il peut s’agir de personnes s’adaptant à un changement brusque d’une manière qui met en évidence les inégalités politiques (pensez à une population confrontée à une sécheresse extrême). Dans le domaine de l’éducation, il peut d’agir d’enseignants qui adaptent les programmes scolaires aux styles d’apprentissage des élèves (comme dans la conception universelle de l’apprentissage). Dans chaque domaine, l’adaptation est un processus qui consiste à faire face à l’inattendu, à trouver une nouvelle façon d’agir et, souvent, à modifier le statu quo en cours de route.
Les dix-huit mois (et ça continue) au cours desquels tout le monde a dû réagir face à la pandémie de COVID-19 reflètent ces trois définitions.
Au sein de la communauté des décideurs politiques, des responsables de la mise en œuvre et des chercheurs qui travaillent à la mise à l’échelle des innovations pédagogiques, il est devenu évident qu’il faut être attentif à l’intégration des adaptations dans la conception initiale et dans les boucles d’amélioration continue. Il est souligné que l’adaptation doit être un état d’esprit autant qu’une approche technique. Des travaux récents du Centre pour l’éducation universelle ont abouti à un guide pratique pour le suivi des adaptations dans la mise à l’échelle.
En apprenant aux côtés des responsables de la mise en œuvre et des chercheurs du domaine de l’éducation, dans le cadre de notre projet de recherche actuel sur la mise à l’échelle de l’impact des innovations dans l’éducation (ou ROSIE), nous avons enquêté non seulement sur la manière dont la COVID-19 a entraîné des adaptations dans la mise à l’échelle des innovations pédagogiques qui ont mené à l’adoption de nouvelles pratiques, mais aussi sur la manière dont ces nouvelles pratiques ont elles-mêmes entraîné de nouveaux effets et d’autres pratiques. Si un environnement de mise à l’échelle est un système adaptatif complexe, alors tout changement déclenchera d’autres changements de deuxième et de troisième ordre qui se répercuteront pour provoquer encore plus de changements ... et ainsi de suite.
Par exemple, lorsque les écoles ont fermé au Kenya, l’initiative ABRA/LIRE a été confrontée à un défi : comment les enfants pouvaient-ils accéder à son programme de littératie numérique, alors que les ordinateurs se trouvaient dans les écoles? Dans le cadre de l’initiative, on a adapté une version existante, d’une durée de 20 semaines, du programme ABRA sans technologie de l’information et des communications et imprimé des documents hebdomadaires d’alphabétisation ABRA/LIRE pour la maison. Grâce à WhatsApp, l’initiative a permis aux enseignants de se rendre à domicile, de livrer des lots hebdomadaires de matériel pédagogique et de livres, et de voir comment se portaient les élèves. Cela a permis non seulement la poursuite du fonctionnement du programme, mais a eu également des effets positifs par ricochet. Les enseignants ont ainsi appris à connaître les familles des élèves et ont pu voir ceux-ci dans leur environnement familial. Cela a renforcé l’engagement des familles et permis aux enseignants d’avoir une vision plus large de leurs élèves. En outre, au cours des visites, les enseignants ont remarqué que des frères et sœurs plus âgés lisaient les matériels de littératie précoce LIRE avec leurs jeunes frères et sœurs – l’alphabétisation était devenue une activité familiale. Tirant parti de cette situation, ABRA/LIRE a commencé à imprimer et à distribuer des lectures de niveau supérieur pour les enfants plus âgés également (même si cela ne faisait pas fait partie du projet initial). Enfin, ABRA/LIRE a intégré des thèmes relatifs aux compétences de vie et aux aspects socio-émotionnels dans les lectures afin d’aider les enfants à faire face aux bouleversements émotionnels d’une pandémie.
Un deuxième exemple illustre non seulement les avantages, mais met également en évidence un défi. En raison de la prudence accrue autour de la COVID-19, le projet Améliorer l’alphabétisation des enfants grâce au soutien de réseaux communautaires a limité les déplacements au Nicaragua des spécialistes de l’alphabétisation du programme. Comme les spécialistes nationaux ne pouvaient pas se déplacer d’une région à l’autre pour soutenir les partenaires d’alphabétisation communautaires qui géraient les camps de lecture après l’école, le programme a déplacé sa formation en ligne et a demandé aux bénévoles communautaires d’assumer une responsabilité accrue pour les camps. En outre, bien que le Nicaragua n’ait jamais fermé ses écoles publiques, la fréquentation a diminué de manière significative, et les bénévoles communautaires ont maintenu également le contact avec les élèves qui n’étaient pas à l’école. Cela signifie que ces volontaires de la collectivité ont intensifié leur travail et renforcé l’appropriation locale du projet – une sorte de Saint Graal pour de nombreuses innovations à grande échelle. Cependant, l’adaptation a également révélé le défi que représente le recours à des bénévoles communautaires. En raison des effets négatifs de la pandémie sur l’économie nicaraguayenne, les partenaires communautaires ont été confrontés à des difficultés financières et beaucoup ont dû quitter le projet pour chercher un emploi rémunéré. Lorsque les bénévoles sont partis, ils n’ont pas seulement emporté leur dur labeur, mais aussi leur formation et leur mémoire institutionnelle.
Nous avons trouvé d’autres exemples : Des gouvernements qui ont approuvé des technologies de l’éducation pendant qu’il était impossible de se déplacer physiquement, aux églises et aux centres communautaires locaux qui sont devenus de nouveaux lieux d’apprentissage. De la priorité subite d’avoir à enseigner à des éducateurs locaux comment faire l’entretien de matériel informatique pour assurer l’apprentissage en ligne, aux décideurs faisant preuve de créativité avec des budgets de l’éducation fortement réduits. Aucun changement n’est un événement isolé : il déclenche toujours d’autres changements et effets qui modifieront le système dans son ensemble.
Des responsables de la mise à l’échelle d’innovations et des chercheurs alertes ont fait face à la pandémie de COVID-19 en adaptant leurs projets de manière créative. Ces adaptations ont non seulement permis de relever les défis directs, mais ont également déclenché des effets d’accompagnement et des changements indirects, qui peuvent passer inaperçus si l’on ne s’y intéresse pas. Nombre de ces effets indirects sont positifs, certains sont négatifs, et tous continueront à évoluer et à produire d’autres effets au fil du temps. Ces « effets d’entraînement » peuvent être inévitables, mais nous encourageons tout de même les responsables de la mise à l’échelle et les chercheurs à les identifier, et si nécessaire, à les atténuer. Le pouvoir de ces effets peut souvent être mis au service de la mise à l’échelle de l’impact.
Bien sûr, une pandémie mondiale est un imprévu dramatique, mais elle est efficace pour souligner de manière frappante l’axiome de la mise à l’échelle. Il est essentiel d’intégrer une stratégie d’adaptation dans la mise à l’échelle, mais les participants doivent également être préparés à reconnaître les effets potentiels de deuxième et troisième niveaux des changements qu’ils amorcent, et à réagir avec agilité à ces effets. En outre, la recherche d’accompagnement doit être suffisamment souple pour pouvoir être rajustée de manière à ce qu’on puisse étudier les nouveaux effets.
Si nous pouvons intégrer ces enseignements dans notre travail de mise à l’échelle, ce sera peut-être l’un des résultats positifs de la pandémie de COVID-19, par ailleurs déchirante : une évolution dans laquelle la mise à l’échelle de l’impact passe à son itération suivante, plus avancée. N’hésitez pas à nous faire savoir si vous avez vos propres exemples de ce phénomène dans la pratique; nous serions ravis de les connaître.
