De la stigmatisation à l’école : Comment la sensibilisation communautaire transforme l’éducation au Bangladesh

Au Bangladesh, une réalité jusqu’alors préoccupante commence à évoluer lentement. Du fait d’une stigmatisation et d’une incompréhension sociales profondément ancrées, les enfants handicapés sont souvent cachés au domicile par les familles, qui ne ressentent par ailleurs pas le besoin de leur fournir une éducation. Les filles handicapées sont confrontées à des obstacles encore plus importants : doublement victimes de discrimination du fait de leur genre et de leur handicap, elles sont beaucoup moins susceptibles que les garçons présentant un handicap d’être scolarisées. 

C’est dans ce contexte que le programme Partage de connaissances et d’innovations du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE KIX) et le Centre de recherches pour le développement international (CRDI) du Canada ont décidé de soutenir le projet Combler les lacunes et mettre à l’échelle un programme de préparation à l’entrée à l’école, qui s’appuie sur l’initiative mère intitulée Chaque nouveau-né – atteindre l’éducation de la petite enfance pour tous les enfants (EN-REACH, de l’anglais Every Newborn-Reach Up Early Education Intervention for All Children), ayant permis d’améliorer la préparation des enfants à l’entrée au préscolaire. Il est essentiel pour lutter contre la discrimination que subissent encore les enfants handicapés concernant l’accès à l’enseignement préprimaire. 

Axé sur l’éducation et la prise en charge inclusives de la petite enfance, ce projet contribue à façonner les perceptions et les interventions afin que chaque enfant ait la possibilité de recevoir une éducation. Il est également mis en œuvre au Népal et en Tanzanie.

En partenariat avec le ministère de l’Enseignement primaire et de l’Éducation de masse, le Centre international de recherche sur les maladies diarrhéiques au Bangladesh (icddr,b) met en œuvre le projet dans le pays afin d’atteindre trois objectifs principaux :

1. Améliorer les méthodes d’enseignement en créant des manuels de formation pour l’inclusion du handicap destinés au personnel enseignant du préprimaire;

2. Produire des données rigoureuses visant à prouver l’efficacité de l’intervention et sa rentabilité en vue d’une future mise à l’échelle;

3. Améliorer la pratique ainsi que la politique, en veillant à ce que le programme devienne à l’avenir une initiative pérenne financée par le gouvernement.

Lancé en 2025, le projet devrait se terminer en 2027. Ses activités sont variées, allant de l’élaboration de manuels de formation spécialisés sur la pédagogie inclusive et la parentalité à l’animation de formations destinées aux formateurs et formatrices sur l’apprentissage par le jeu et l’inclusion du handicap, en passant par des mesures de soutien au personnel enseignant pour l’intégration de pratiques inclusives dans leurs salles de classe et des sessions de parentalité. Une de ces activités joue un rôle essentiel dans la réussite du projet : la sensibilisation des parents, du personnel enseignant et des communautés à la nécessité d’inclure les enfants handicapés et de leur fournir une éducation.

En tant que partenaire de réalisation, l’icddr,b a mené des campagnes de sensibilisation communautaire et scolaire de mars à juin 2025. Différentes stratégies ont été utilisées pour toucher le plus de membres de la communauté possible : rassemblements communautaires informels et localisés, visites à domicile, distributions ciblées de dépliants et d’affiches, et annonces diffusées par haut-parleurs.

Il est important de noter que nous n’avons pas dirigé ces activités et ces conversations. Nous avons donné aux parents, aux écoles, aux comités de gestion scolaire et aux organisations de personnes handicapées les moyens de co-concevoir et de diriger ces activités de sensibilisation. Plus précisément, nous avons mis l’accent sur la participation des pères ou d’autres membres masculins de la famille, lesquels pèsent sur les décisions prises en matière d’admission pour les enfants.

Un message d’inclusion véhiculé par un voisin ou une voisine de confiance a beaucoup plus de poids que celui provenant d’un chercheur ou d’une chercheuse de l’extérieur. Comme l’a souligné une personne dirigeant une organisation de personnes handicapées lors d’une réunion : « Lorsque nous parlons à partir d’expériences vécues, les membres de la communauté nous écoutent. Ils ne nous considèrent pas comme des personnes extérieures imposant leurs idées. Ils nous voient plutôt comme des voisines et voisins plaidant pour notre avenir commun. »

Au départ, la plupart des parents pensaient à tort que les enfants en situation de handicap étaient tout simplement incapables d’apprendre. À l’issue des campagnes communautaires, des initiatives à l’échelle des écoles et des mesures d’accompagnement des familles, en juillet 2025, 82 enfants présentant divers degrés de handicap étaient inscrits dans des classes préscolaires dans 24 écoles participant au projet (44 enfants dans le district de Kushtia, dans le sud-ouest du pays, et 38 dans le district de Gaibandha, dans le nord).

La stigmatisation a laissé place à la fierté, ce qui a constitué le changement le plus profond observé dans le cadre de ce projet. Prenons l’exemple de Naima, maman d’une enfant en situation de handicap. « Je cachais ma fille parce que les voisins murmuraient qu’elle était maudite », nous confie-t-elle. « Maintenant, je suis fière de l’emmener à l’école. Je sais qu’elle peut apprendre. »

Le personnel enseignant a, lui aussi, évolué considérablement. « Avant les activités de sensibilisation, j’avais peur de ne pas pouvoir m’occuper d’un enfant handicapé », témoigne un enseignant du préprimaire. « Maintenant, je sais qu’il est de mon devoir d’accueillir ces enfants. »

Ce changement de mentalité a été facilité par un renforcement ciblé des capacités. Les membres du personnel enseignant disposent désormais de compétences fondamentales en méthodes et plans d’enseignement personnalisés, ainsi qu’en gestion positive du comportement fondée sur les encouragements et le renforcement positif, ce qui a contribué à transformer leur appréhension initiale en méthodes d’enseignement inclusives et concrètes.

Historiquement, dans ces régions, la communication entre les écoles et les familles a toujours été à sens unique : l’école communiquait avec les parents et non l’inverse. Grâce à une coopération continue, cette dynamique s’est inversée. Les parents ont appris à s’exprimer, et sont passés de bénéficiaires passifs à partenaires proactifs. Cette transition se doit en partie à nos séances mensuelles consacrées à la parentalité, qui offrent aux parents un espace dédié et sécurisé où apprendre des techniques de stimulation précoce, échanger sur leurs difficultés quotidiennes en matière de soins et résoudre des problèmes de manière collective.

Les mères participant davantage aux activités du projet, notamment aux séances consacrées à la parentalité, des séances distinctes visant les pères et les grands-pères ont été introduites et ont suscité un véritable changement d’attitudes.

De plus, le personnel enseignant est désormais conscient qu’il est nécessaire de coopérer activement avec les parents pour réaliser de véritables progrès. Et ce n’est pas tout : des représentantes et représentants des pouvoirs locaux et des membres des comités de gestion scolaire ont commencé à hisser l’éducation inclusive au rang de priorité, tandis que les médias locaux et les organisations de personnes handicapées demandent aux écoles de rendre compte.

Naturellement, la mise à l’échelle de toute intervention présente des obstacles pratiques. Notre recherche sur la mise en œuvre a mis en évidence deux difficultés inattendues :

• La contradiction des attentes. Plus les communautés étaient sensibilisées, plus les attentes des parents grandissaient, ce qui se heurtait parfois à la lenteur du changement entrepris à l’échelle du système. Nous avons constaté que les parents, ayant pris conscience du potentiel de leur enfant, développaient une certaine frustration lorsque l’infrastructure scolaire au sens large et les pratiques de l’école ne s’adaptaient pas immédiatement aux besoins d’apprentissage spécifiques de leur enfant, menaçant d’annuler les progrès réalisés en matière d’inscription précoce.

• Le piège terminologique. Nous avons découvert que l’utilisation du terme « handicap » dans les supports de campagne était parfois contreproductive. Les parents d’enfants non porteurs de handicap avaient tendance à supposer que la campagne ne les concernait pas du tout, ce qui a entraîné un désengagement de la communauté au sens large.

Pour garantir la réussite et la mise à l’échelle de nos prochaines activités de sensibilisation, nos données de terrain mettent en évidence trois recommandations claires : 

1. Mobiliser les deux parents. Nous devons faire appel aux personnes qui prennent les décisions au sein des familles, en mettant particulièrement l’accent sur les pères. Au Bangladesh, en raison de normes de genre profondément ancrées, les tâches de soins de la petite enfance et de parentalité sont confiées exclusivement aux mères, ce qui entraîne un investissement extrêmement faible des pères. Répondre aux doutes propres aux pères et les accompagner progressivement vers des rôles actifs de soins grâce à un dialogue empathique et continu est la manière la plus efficace d’instaurer la confiance et de favoriser l’inscription à l’école.
2. Adapter les supports de campagne. Nous devons revoir la terminologie afin que l’éducation inclusive soit perçue comme un avantage universel pour tous les enfants, et non comme une question concernant uniquement les personnes en situation de handicap et leurs familles. Pour inclure tous les enfants, le projet adapte activement ses messages afin de mettre en avant la manière dont des méthodes d’enseignement inclusives, telles que l’apprentissage par le jeu et l’attention individualisée, peuvent améliorer les résultats scolaires de chaque enfant en classe, favorisant ainsi un environnement d’apprentissage universellement bienveillant.
3. Associer la sensibilisation à des mesures concrètes. La sensibilisation seule ne suffit pas à garantir les inscriptions. Les parents ont besoin de voir des preuves matérielles de l’inclusion, telles que des rampes, des dispositifs d’assistance et du personnel enseignant formé et accueillant, avant de développer la confiance nécessaire pour envoyer leur enfant à l’école. Un père ayant récemment inscrit sa fille a ainsi indiqué : « J’avais envie de croire qu’elle pouvait aller à l’école, mais ce n’est qu’en voyant la rampe construite à l’entrée et le personnel enseignant assis patiemment pour l’accueillir que je me suis dit qu’elle serait en sécurité. »

En tant que partenaires de réalisation, nous avons constaté que la sensibilisation ciblée de la communauté pouvait porter bien plus loin. Bien réalisée, cette démarche peut démanteler les obstacles induits par la stigmatisation auxquels se heurtent les enfants en situation de handicap pour accéder à l’éducation préscolaire. En affinant nos stratégies de communication, en tirant des enseignements des défis pratiques et en favorisant de véritables partenariats entre les parents et le personnel enseignant, nous pouvons élaborer des programmes de préparation à l’école qui sont réellement durables et inclusifs. Et ce, pour tous les enfants.