Axer la recherche sur la parole des enfants : point de départ pour l’égalité des genres et l’inclusion dans l’éducation
Dans les communautés de la région des collines du Népal, le cadre scolaire dans lequel évoluent les enfants est marqué par des inégalités profondes et entremêlées. Chaque jour, le genre, la caste, l’ethnie et le lieu influent sur le choix de l’élève qui sera interrogé en classe, sur le sentiment de sécurité sur le chemin de l’école, ainsi que sur la langue et la culture prises en compte ou non dans le programme scolaire.
Les enfants sont les premiers à expérimenter ce que signifient, dans la pratique, les notions d’inclusion, de sécurité et de dignité. Ils savent ce dont ils ont besoin pour réussir à l’école et ce qui les mène à l’échec. Pourtant, les recherches et les politiques en matière d’éducation parlent plus fréquemment des enfants qu’aux enfants. Les outils utilisés pour évaluer ou améliorer les établissements scolaires prennent rarement en compte leurs points de vue.
C’est ce que les recherches menées par le laboratoire Learning, Innovation and Knowledge Exchange (LIKE, Apprentissage, innovation et échange de connaissances) de la Faculté des arts de l’Université de Katmandou ont cherché à changer. Avec le soutien du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) et du Centre de recherches pour le développement international (CRDI) dans le cadre du programme KIX, le projet avait pour objectif de mettre au point un meilleur outil de diagnostic destiné à évaluer la qualité de la réponse apportée par les établissements scolaires aux besoins des enfants.
Le postulat de départ était simple : les enfants ne sont pas de simples sujets passifs de l’éducation, mais des connaisseurs, des acteurs et des participants actifs de leur propre développement. Les équipes de recherche ont demandé à des enfants des communautés des collines de Bhojpur, au Népal, quels étaient leurs besoins pour s’épanouir à l’école.
En appuyant l’évaluation institutionnelle sur les éléments valorisés par les enfants, le nouvel Outil de diagnostic sur l’égalité des genres et l’inclusion sociale transforme l’évaluation des établissements scolaires, qui cesse de suivre une logique de conformité dirigée depuis le sommet, pour prendre la forme d’un plan d’action concret pour instaurer un changement centré sur l’enfant. Le processus de recherche utilisé pour son élaboration confirme que les connaissances générées avec les enfants, et non plus seulement à leur sujet, sont plus éthiques, précises et adaptées à leur situation, quelle qu’elle soit. Ces connaissances sont, dès lors, plus utiles aux responsables politiques et aux praticiennes et praticiens qui s’emploient à ce que les établissements scolaires répondent davantage aux besoins des enfants.
Mesurer ce qui compte pour le bien-être des enfants
Les mesures standard des progrès en matière d’éducation – telles que les taux d’inscription, les évaluations des apprentissages et les données sur l’achèvement de la scolarité – nous apportent des informations importantes, mais ne nous donnent qu’une vision partielle de la situation des enfants. Le même constat s’applique aux mesures des ressources auxquelles les enfants et leurs écoles ont accès.
Un enfant peut être scolarisé, mais ne pas se sentir en sécurité. Il peut réussir ses examens sans pour autant participer pleinement. Une élève peut être présente chaque jour, mais rester invisible aux yeux des adultes qui l’entourent. Les revenus des ménages, l’infrastructure physique d’un établissement scolaire ou la dépense publique par élève ne peuvent pas nous dire si un enfant se sent respecté, s’il dispose d’un espace pour jouer et rêver, ou s’il peut participer en classe sans craindre les moqueries ou la discrimination.
Les écarts entre ce que les chiffres révèlent et ce que les enfants vivent réellement montrent les limites pratiques de l’inclusion. Cette révélation a constitué le point de départ des recherches menées par l’équipe du laboratoire LIKE.
Pour mieux comprendre la notion de bien-être, le projet a adopté l’approche des capabilités conçue par Amartya Sen et approfondie par Martha Nussbaum. Au lieu de mesurer les ressources auxquelles les enfants ont accès, cette approche s’interroge sur ce qu’ils sont capables de faire et ce qu’ils pourront devenir.
Martha Nussbaum a proposé 10 capabilités humaines centrales : la vie, l’intégrité du corps, la santé du corps, les sens, l’imagination et la pensée, les émotions, la raison pratique, l’affiliation, le soin aux animaux et aux plantes, le jeu et le contrôle sur son environnement. Une liste de capabilités comme celle-ci offre une base multidimensionnelle destinée à évaluer si les enfants s’épanouissent au lieu de seulement survivre. Dans le domaine de l’éducation, cela permet de ne pas seulement s’intéresser au fait que les enfants sont scolarisés, mais de se demander aussi si l’école leur permet de construire leur identité, de faire entendre leur voix, de nouer de vraies relations et de participer à leur apprentissage comme ils le souhaitent.
Considérer l’éducation comme une capabilité fondamentale
L’éducation constitue en elle-même une capabilité fondamentale. Comme l’explique Lorella Terzi, les personnes qui n’ont pas eu la possibilité de recevoir une éducation ont une capacité réduite à développer et à exercer la quasi-totalité de toutes les autres capabilités. Pour Amartya Sen, l’éducation constitue l’une des dimensions les plus importantes du bien-être humain. Elle contribue à déterminer comment les individus participent à la vie de la société, à donner aux personnes l’autonomie nécessaire pour faire des choix éclairés, et à redistribuer les chances dans des contextes marqués par une inégalité structurelle.
Pour les enfants qui subissent déjà les effets cumulés de la pauvreté, de la discrimination fondée sur le genre et des inégalités sociales, la privation d’éducation n’est pas un préjudice isolé, mais un multiplicateur de préjudices. Une fille qui n’a pas accès à une éducation de qualité perd plus qu’un apprentissage. Elle a moins de chances de faire entendre sa voix et d’avoir accès à des activités économiques, et devient plus exposée aux risques liés à la marginalisation.
Une école qui ne parvient pas à cultiver le potentiel des enfants, leur autonomie, leur sentiment d’appartenance, leur sécurité, leur imagination et leur participation, n’affiche pas seulement des performances insuffisantes selon un indicateur, mais réduit également les perspectives d’avenir offertes à ses élèves. Autant de raisons pour lesquelles l’équipe du laboratoire LIKE a donné une place centrale à la capabilité de l’éducation dans ses travaux sur l’égalité des genres et l’inclusion sociale.
Mobiliser les enfants comme acteurs et partenaires actifs de la recherche
L’équipe du laboratoire LIKE a mis au point une méthodologie de recherche participative, qui s’éloigne clairement de la recherche en éducation traditionnelle, dans laquelle les enfants sont considérés comme des sujets passifs. Dans une étude classique, les enfants répondent à des questions issues d’enquêtes menées par des adultes ou de questionnaires standardisés, qui utilisent souvent un langage abstrait pouvant être contraignant. Les chercheurs et chercheuses extraient ensuite des données, en se concentrant sur des indicateurs définis par des adultes portant sur des aspects tels que l’infrastructure physique, les politiques, le taux de scolarisation ou les résultats aux examens.
À l’inverse, l’équipe du laboratoire LIKE a fait appel à des outils narratifs fondés sur des groupes pour créer un espace qui s’inscrit dans les réalités locales. Elle a demandé aux enfants de décrire leurs propres priorités, en mettant en avant des dimensions telles que l’amour, les soins et la protection. Le processus a validé la capacité des enfants à conceptualiser, hiérarchiser et évaluer leur propre bien-être ainsi que les dynamiques institutionnelles qui l’influencent.
L’étude a mobilisé 234 élèves de 13 écoles communautaires à Bhojpur au moyen de discussions de groupe interactives et d’ateliers participatifs. À l’aide de cartes visuelles, de récits et d’exercices interactifs de cartographie des capabilités, les enfants ont évalué une liste de 21 domaines du bien-être selon deux axes : leur niveau de compréhension de chaque concept et l’importance qu’ils lui accordaient pour leur propre épanouissement.
Ensuite, les enfants ont ensuite travaillé avec l’équipe de recherche pour réduire ces 21 domaines initiaux à 16 capabilités fondamentales. Cela a donné lieu à la création d’une liste de capabilités fondée sur la vision empirique de ce qui constitue, selon les enfants, une vie scolaire épanouissante et porteuse de sens. Cette liste a servi de base conceptuelle pour l’Outil de diagnostic sur l’égalité des genres et l’inclusion sociale, conçu pour évaluer les établissements scolaires en fonction non seulement de ce qu’ils offrent sur le papier, mais aussi de ce qu’ils permettent concrètement aux élèves d’être et d’accomplir.
Les enfants ont mis en évidence des dimensions qui leur tenaient réellement à cœur mais qui étaient fréquemment négligées dans les évaluations formelles, telles que la liberté de jouer, le respect de leurs enseignantes et enseignants et de leurs camarades, la capacité à exprimer leurs émotions en toute sécurité, ainsi que le sentiment d’appartenir à une communauté qui les valorise pour ce qu’ils sont. La liste définitive comprenait l’amour, les soins et le respect, l’éducation, l’autonomie, l’aspiration, le bien-être nutritionnel et mental, la santé physique, la religion et l’identité, l’imagination, la participation, l’intégrité du corps, la protection et l’environnement, le droit de ne pas être soumis à l’exploitation économique et non économique, ainsi que les relations sociales.
Ces recherches ont mis en lumière des nuances que les méthodes traditionnelles omettent régulièrement. Alors que les enfants affichaient une compréhension approfondie de réalités émotionnelles quotidiennes telles que l’amour et les soins, des termes politiques abstraits comme le bien-être mental ou le programme scolaire sur l’égalité des genres et l’inclusion sociale étaient, au départ, nettement moins bien compris.
L’étude a révélé que la compréhension qu’ont les enfants de leur propre bien-être dépend fortement du contexte et est façonnée par des rapports de force genrés. Bien que les filles accordent une grande importance aux relations sociales et à l’éducation, elles étaient poussées par les normes sociétales à reléguer au second plan leur autonomie personnelle et leur mobilité par rapport aux garçons. Il est fort qu’une fille issue d’une communauté marginalisée vivant dans une région des collines du Népal et un enfant d’une école urbaine aient des conceptions radicalement différentes de la notion d’épanouissement.
Tout outil de diagnostic pertinent doit intégrer cette diversité et rendre visibles les répercussions des inégalités sociales cachées. C’est pourquoi il est extrêmement important d’accorder une place centrale à la voix des enfants, plutôt que d’imposer des cadres standardisés.
Mettre en pratique l’Outil de diagnostic sur l’égalité des genres et l’inclusion sociale
L’équipe du laboratoire LIKE a réuni les 16 capabilités fondamentales valorisées par les enfants dans un outil de diagnostic sur l’égalité des genres et l’inclusion sociale. Pratique et destiné à une utilisation à l’échelle des établissements scolaires, cet outil rend compte de la réalité multidimensionnelle des élèves afin d’orienter l’action institutionnelle.
Plutôt que de porter sur des aspects liés à l’infrastructure physique ou aux taux de scolarisation standard, l’outil évalue une école en mesurant le bien-être et la capacité d’action des élèves, et en recensant les « obstacles à la conversion », c’est-à-dire des points de friction cachés empêchant chaque enfant de s’épanouir véritablement avec les ressources disponibles. En pratique, les responsables d’établissement et le personnel enseignant référent pour l’égalité des genres et l’inclusion sociale (généralement des enseignants et enseignantes en études sociales) utilisent l’outil pour mettre au jour des problématiques que les inspections standard ignorent systématiquement, telles que le harcèlement non traité, l’insécurité émotionnelle, la mobilité restreinte des filles ou des dynamiques de classe qui excluent certains enfants.
En parallèle, l’équipe a lancé un autre outil pour le suivi de l’institutionnalisation de l’égalité des genres et de l’inclusion sociale, qui évalue l’école en tant qu’organisation. Il analyse la préparation institutionnelle selon des dimensions opérationnelles telles que le leadership, les pratiques inclusives, l’allocation des ressources et les systèmes de suivi. Lorsque ces outils de diagnostic et de suivi sont combinés, les éclairages qu’ils génèrent offrent une vision complète à la fois du bien-être de l’enfant et de la capacité d’organisation dans un établissement scolaire donné.
À partir de ces résultats, les établissements scolaires ont mis en place des Clubs LIKE dirigés par les élèves, qui constituent la principale intervention du projet. Guidés par le personnel enseignant référent pour les questions d’égalité des genres et d’inclusion sociale, et suivant un cahier d’activités structuré, ces clubs offrent aux enfants une plateforme formelle destinée à mener des activités de groupe, renforcer les compétences, défendre leurs droits et répondre directement à leurs priorités en matière de bien-être, dans le cadre de la gouvernance scolaire.
Les autorités scolaires locales peuvent s’appuyer sur les résultats des diagnostics de référence dans l’ensemble des écoles pour orienter le soutien, les financements et la formation du personnel enseignant vers les établissements présentant les déficits de capabilités, et non les pénuries de ressources, les plus marqués.
Le déploiement a déjà commencé à Bhojpur. Après la phase de recherche initiale, consacrée à la cocréation des indicateurs de capabilités avec les enfants et à la mise en place de mesures de référence, 13 écoles communautaires pilotes ont mis à l’essai l’Outil de diagnostic sur l’égalité des genres et l’inclusion sociale et l’Outil de suivi de l’institutionnalisation. Depuis, les clubs LIKE dirigés par les élèves fonctionnent de manière ininterrompue depuis un an.
Adapter le modèle pour une mise à l’échelle réussie
Une évaluation à mi-parcours du projet, portant sur six mois d’activités et de documentations répertoriées par les enseignantes et enseignants référents pour les questions d’égalité des genres et d’inclusion sociale, a fourni des éclairages initiaux sur le fonctionnement et la mise à l’échelle des interventions centrées sur l’enfant dans des environnements scolaires réels.
Premièrement, un élargissement efficace à l’ensemble des écoles suppose une mise à l’échelle horizontale et une certaine flexibilité dans la reproduction. Dans le cas des clubs LIKE, le cadre fondamental a été adopté dans les 13 écoles sans qu’aucune uniformité stricte soit imposée. Les élèves ont reproduit des activités fondamentales telles que des concours de jeux de questions-réponses, des campagnes de nettoyage des écoles, des discussions sur les soins, le respect et les relations sociales, ainsi que des discours lors des assemblées matinales, qui amènent des élèves de 4e année à 12e année à prendre la parole pendant 5 à 15 minutes afin de leur apprendre à parler avec davantage d’aisance en public. L’alignement des activités des clubs sur les routines scolaires existantes, telles que les assemblées matinales, s’est révélé être l’une des solutions les plus efficaces pour soutenir la participation des élèves sans surcharger les emplois du temps scolaires.
Deuxièmement, les activités doivent être adaptées aux élèves. Les écoles les ont ainsi ajustées afin qu’elles correspondent au niveau scolaire des élèves, à leurs emplois du temps quotidiens, aux ressources disponibles et à leurs centres d’intérêt. Si tous les groupes d’âge étaient concernés par les discours matinaux et les jeux de questions-réponses, les activités abordant des sujets complexes, tels que le bien-être nutritionnel (par exemple, à travers des campagnes d’interdiction de la malbouffe) ou la sensibilisation au travail des enfants, étaient délibérément destinées aux élèves plus âgés, scolarisés en 7e et 8e années. Les établissements scolaires ont adapté leurs activités aux intérêts des élèves à l’échelle locale en proposant des activités d’arts créatifs, des concours de danse et des matchs de football.
Troisièmement, les clubs ont des effets positifs sur la capacité d’action des enfants. Les comptes rendus des enseignantes et enseignants référents pour les questions d’égalité des genres et d’inclusion sociale font état d’une augmentation notable de la confiance, de l’esprit d’équipe et de la curiosité chez les élèves. Les enfants s’approprient de plus en plus leurs espaces au sein des clubs, ce qui montre que les plateformes dirigées par les élèves favorisent une autonomie et un développement personnel réels.
Plutôt que d’imposer un modèle standardisé, une mise à l’échelle réussie exige une adaptation encadrée. Cette leçon essentielle éclairera la prochaine phase du projet, à savoir l’élargissement du cadre des clubs LIKE au reste des établissements d’enseignement élémentaire et primaire de la municipalité. Parallèlement à la mise à l’échelle et à l’institutionnalisation des outils et des clubs, les éclairages sur la demande générés lors de leur mise en œuvre seront intégrés à la planification municipale de l’éducation et aux modules de formation du personnel enseignant.
Au-delà de leurs effets potentiels immédiats sur l’amélioration des écoles dans les communautés des collines du Népal, les recherches de l’équipe du laboratoire LIKE proposent un modèle convaincant et reproductible pour l’ensemble du réseau GPE KIX.
Dans les pays qui cherchent à concrétiser des engagements ambitieux en matière d’équité et d’inclusion, il est impératif que les systèmes éducatifs comprennent ce que signifie l’inclusion du point de vue de l’enfant. En démontrant que les diagnostics de capabilités centrés sur l’enfant et les clubs dirigés par les élèves peuvent passer avec succès de la phase de recherche pilote à une étape de gouvernance scolaire active, ce projet fournit une feuille de route éprouvée aux systèmes éducatifs qui souhaitent respecter le droit de chaque enfant à recevoir une éducation – et à se construire la vie qu’il souhaite.
Remerciements
Cet article de blogue est une réalisation du projet Promouvoir l’égalité des genres et l’inclusion sociale dans les écoles en s’appuyant sur ce que les enfants valorisent et aspirent à accomplir et à devenir, mis en œuvre par la Faculté des arts de l’Université de Katmandou, au Népal, en partenariat avec le Rangpur Dinajpur Rural Service (RDRS), au Bangladesh, et la Faculté d’éducation de Samtse, de l’Université royale du Bhoutan. Ce projet est soutenu par le programme Partage de connaissances et d’innovations du Partenariat mondial pour l’éducation, une initiative menée conjointement avec le Centre de recherches pour le développement international (Canada).
