Au-delà des infrastructures : Ce que les apprenantes et apprenants des régions arides et semi-arides du Kenya nous enseignent sur l’émotion, le traumatisme et l’inclusion

Que signifie vraiment rester à l’école pour une ou un enfant à Garissa ou à Turkana? Pas seulement en termes d’inscription, mais aussi par rapport à la sécurité, au soutien et au sentiment d’appartenance?

Les réponses sont souvent recherchées dans l’infrastructure. Construire des salles de classe. Payer les frais de scolarité. Acheter des serviettes hygiéniques. Fournir des bureaux et des livres. Tout cela compte, oui, mais les recherches et la compilation du rapport « Adapting the Nia Program to Address Socio-Emotional, Mental, and Physical Challenges Hindering Gender Equality and Inclusion in Arid and Semi-Arid Lands’ Schools (Adapter le programme Nia pour traiter les défis socioémotionnels, mentaux et physiques entravant l’égalité des genres et l’inclusion dans les écoles des régions arides et semi-arides [en anglais seulement]) » ont validé une évidence de longue date : beaucoup d’enfants ne quittent pas l’école simplement à cause de lacunes matérielles ou structurelles. Même lorsque ces besoins sont comblés, certaines et certains ne peuvent toujours pas rester parce qu’elles et ils sont entourés par la faim, des menaces de mariage précoce, des conflits, des deuils et des pressions pour subvenir aux besoins de leur famille. Ces réalités voyagent avec elles et eux jusque dans la salle de classe. Les barrières émotionnelles, sociales et psychologiques continuent d’apparaître d’une manière rarement représentée par nos indicateurs.

En fait, plusieurs adultes de ces communautés, membres du personnel enseignant, direction d’école et parents, ont éprouvé de la difficulté à définir le bien-être socioémotionnel. La plupart l’assimilaient à des besoins de base ou à la sécurité physique. Bien que ces deux aspects soient essentiels, ils ne suffisent pas. 

Une personne leader communautaire à Daadab l’a clairement dit : « La mutilation génitale féminine (MGF) et le mariage précoce affectent le bien-être émotionnel des filles; cependant, notre objectif principal est de faciliter leur retour à l’école » (p. 19). C’est là le cœur du problème. Les élèves reviennent en classe avec des fardeaux invisibles, mais bénéficient de peu ou pas de soutien émotionnel structuré.

Les normes culturelles peuvent être des points d’entrée, pas des barrières

Dans bien des cas, le travail de développement considère la religion et la culture comme des obstacles à surmonter. Nos recherches ont résisté à cette impulsion. Au lieu de cela, les normes culturelles et religieuses ont été abordées comme contexte. Lorsqu’elles sont comprises, elles peuvent devenir des points d’entrée puissants pour le changement. 

Les croyances communautaires, qu’elles soient fondées sur la religion, la tradition ou l’expérience sociale, façonnent la manière dont les gens comprennent la puberté, le genre et la fréquentation scolaire. Les programmes qui ignorent ces croyances échouent souvent, alors que ceux qui s’engagent respectueusement peuvent gagner la confiance et bénéficier d’un dialogue ouvert.

Les communautés de Garissa et Turkana ont démontré que les programmes gagnent du terrain non pas en travaillant autour des croyances, mais en les traversant moyennant humilité, dialogue et collaboration. Outre l’aspect technique, l’adaptation efficace revêt surtout un aspect relationnel.

Les programmes ne peuvent pas surpasser des systèmes défaillants

Si nous voulons soutenir les élèves, nous devons soutenir leurs écosystèmes de vie. À Turkana, la sécheresse persistante, l’insécurité alimentaire, les déplacements et les préoccupations liées à la sécurité influent sur leur capacité d’apprentissage.

Comme le démontre le rapport, lorsque les élèves font face à l’insécurité et à l’instabilité alimentaires, leur bien-être émotionnel et leur capacité à se concentrer en classe sont significativement affectés.

Les enjeux structurels figurent au cœur de l’éducation. Un programme peut être bien conçu et fondé sur des données probantes, mais il échouera si les systèmes qui l’entourent ne soutiennent pas la stabilité, la nutrition, la sécurité et les soins. Pour appuyer efficacement les apprenantes et apprenants, il faut accorder une attention égale aux réalités qui façonnent leur vie quotidienne.

Les expériences genrées façonnent l’apprentissage de manière unique

Les résultats soulignent l’importance d’aller au-delà des approches génériques du genre. Même au sein de la même collectivité, les garçons et les filles vivent l’éducation différemment. Les filles font souvent face à des mariages précoces, à un accès limité aux produits menstruels et à la peur ou à la réalité de la violence. Ces expériences influent sur leur capacité à fréquenter l’école de façon régulière et à se sentir en sécurité et valorisées pendant leur apprentissage. Les garçons, en revanche, subissent des pressions pour aller travailler, contribuer au foyer ou cacher leurs difficultés émotionnelles parce qu’exprimer sa vulnérabilité est perçu comme une faiblesse. 

Comme l’a noté une personne directrice scolaire : « Certaines filles sont absentes à cause de leurs règles » (p. 20). Cette absence reflète non seulement des défis physiques, mais aussi des problèmes plus profonds d’inconfort, de stigmatisation et de soutien inadéquat qui limitent la participation des filles en classe. 

Le genre façonne qui se sent en sécurité, qui reste à l’école et qui est émotionnellement présent pour apprendre. Les programmes qui ignorent ces réalités complexes risquent de laisser les plus vulnérables derrière eux

La santé émotionnelle s’avère fondamentale pour apprendre

Si l’objectif consiste à retenir les enfants à l’école, il faut porter une attention sérieuse à ce qui les pousse à en sortir. Beaucoup sont qualifiés de « perturbateurs », simplement en cas de deuil ou de frayeur. Ces défis vont au-delà de la pauvreté ou des infrastructures. Ils témoignent de la négligence émotionnelle dans des systèmes qui privilégient la performance plutôt que la présence.

« Vous observez une ou un enfant puni, mais la préoccupation ne réside pas dans la discipline; c’est dans le traumatisme. »

Une personne membre du personnel enseignant à Turkana a déclaré : « Nous sommes tenus responsables... mais manquons de formation pour aider les filles déprimées, enceintes ou maltraitées » (p. 18).

Cette observation rappelle fortement qu’il n’est pas possible de bâtir des classes émotionnellement sécuritaires sur des bases d’épuisement professionnel des adultes, de honte non traitée ou de suppression émotionnelle. Les enseignantes et enseignants, surtout dans les contextes des régions arides et semi-arides, sont surchargés. 

Selon le rapport, cela « établit une dynamique intenable dans laquelle les adultes émotionnellement négligés sont censés cultiver des atmosphères de soutien émotionnel pour les enfants » (p. 18).

L’inclusion nécessite plus que des plans d’action. Elle exige de nouveaux états d’esprit. Ce rapport nous rappelle que derrière chaque donnée se cache une ou un enfant qui traverse des situations de faim, de deuil, de pression genrée et de traumatisme. Le bien-être émotionnel et le contexte comptent. Ils ne sont pas accessoires. Ils constituent la base de l’apprentissage – et c’est un enseignement non seulement pour le Kenya, mais pour toutes les personnes qui travaillent à améliorer l’éducation.
 

Pour en savoir davantage, consultez le rapport complet ici (en anglais seulement). Puis demandez-vous : De quelle façon pouvez-vous centrer votre bien-être émotionnel dans votre travail aujourd’hui?