Apprendre dans un contexte de perturbations : comment l’Europe de l’Est, le Caucase et l’Asie centrale renforcent la résilience du système éducatif

Dans l’ensemble des pays partenaires du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) en Europe de l’Est, au Caucase et en Asie centrale, des crises dues à des catastrophes naturelles, à des conflits et à des problèmes de santé publique ont perturbé le processus éducatif et mis en lumière – et approfondi – des faiblesses structurelles de longue date. Ces crises creusent les lacunes en matière d’accès, interrompent l’apprentissage et érodent la qualité, avec les conséquences les plus lourdes pour les plus vulnérables. À mesure que ces perturbations s’accumulent, les systèmes éducatifs ne peuvent plus considérer chaque crise comme un cas exceptionnel. Ils doivent anticiper les risques, s’adapter en temps réel et développer les capacités nécessaires pour protéger l’apprentissage avant que le prochain choc ne survienne. C’est ce que la pratique du développement international désigne de plus en plus comme « résilience du système éducatif » : des efforts délibérés à l’échelle du système pour soutenir l’éducation face à un éventail toujours plus large de perturbations.

Dans ce blogue, nous vous faisons part des principaux enseignements tirés d’un rapport d’analyse documentaire (en anglais) qui examinait comment les pays partenaires du GPE en Europe de l’Est, au Caucase et en Asie centrale – Albanie, Ukraine, Moldavie, Géorgie, Ouzbékistan, Tadjikistan, Kirghizistan et Mongolie – comprennent et pratiquent la résilience du système éducatif. 

Le terme « résilience du système éducatif » n’est pas largement utilisé dans les pays examinés. Au lieu de cela, le terme plus large de « résilience » s’affiche principalement dans les documents nationaux d’élaboration (stratégies globales, évaluations de l’efficacité des réformes et recommandations de partenaires internationaux), souvent sans lien explicite avec le secteur de l’éducation. Par exemple, la Vision 2050 de la Mongolie aborde la résilience dans le contexte du développement national à long terme, en mettant l’accent sur la cohésion sociale, la réduction des risques de catastrophe et l’action climatique.

Dans le domaine de l’éducation, la « résilience » a tendance à reposer sur la gestion de crise ou à être utilisée pour décrire les menaces et les défis auxquels le système fait face. Dans le discours propre à l’éducation, des concepts synonymes ou adjacents sont plus courants – comme l’efficacité, la stabilité, la capacité d’adaptation, la pertinence, la modernisation, l’amélioration de la qualité et la durabilité. En Ukraine, un terme étroitement lié et plus largement utilisé est stiykist, qui englobe « résilience, robustesse, stabilité et endurance », et qui est un peu plus large que l’usage français de « résilience ». Des variantes de ce concept sont également familières et couramment utilisées dans plusieurs autres pays de l’étude.

En revanche, le terme « résilience » s’affiche plus fréquemment dans la documentation des organisations internationales soutenant le développement des systèmes éducatifs nationaux – particulièrement lorsqu’elles aident à la rédaction ou à la révision de documents sectoriels. Il figure dans les rapports de conférence, les consultations et recommandations sur le développement des systèmes, le suivi et les études analytiques, les évaluations de l’efficacité des réformes, ainsi que la documentation sur le soutien et la coopération internationaux.

Quoique le terme « résilience » ne soit pas largement utilisé, les pays ont des politiques ou des pratiques qui contribuent à renforcer la résilience du système éducatif. Dans l’ensemble, les pays travaillent à élargir l’accès et la qualité, moderniser les programmes, améliorer la gouvernance et les SIGE, améliorer la qualité du personnel enseignant, combler les pénuries d’enseignantes et d’enseignants et moderniser les infrastructures éducatives. La pandémie de COVID-19 a également accéléré la numérisation à l’échelle du système, amenant la création de plateformes en ligne nationales, la distribution d’appareils et la cartographie de la connectivité, des étapes qui soutiendront désormais la continuité de l’apprentissage lors de futurs chocs.

La plupart des efforts actuels liés à la résilience se concentrent sur le renforcement du système, la planification et la réponse aux chocs et perturbations dès qu’ils se produisent. En revanche, les pratiques qui mettent l’accent sur la prévision des risques, la préparation du système éducatif et la réduction des perturbations potentielles reçoivent beaucoup moins d’attention, même si ce sont les leviers les plus susceptibles de réduire les crises et inégalités futures. En conséquence, les efforts de résilience dans la région sont en grande partie réactifs. 

Les initiatives de renforcement des systèmes s’attaquent généralement à l’accès inégal, aux pénuries du personnel enseignant, à l’obsolescence des programmes d’études et aux fossés numériques grâce à des mesures concrètes : amélioration du transport scolaire et des infrastructures, introduction de la certification des enseignantes et des enseignants et de la rémunération au rendement, expansion de l’éducation inclusive et création de plateformes d’apprentissage en ligne. Les efforts de planification mettent également l’accent sur la modernisation des programmes, la littératie numérique, le perfectionnement professionnel du personnel enseignant, l’assurance qualité et l’inclusion. 

Le contexte façonne les priorités. Par exemple, dans les pays d’Asie centrale aux zones montagneuses et difficiles d’accès, une priorité a été de maintenir une éducation accessible et de qualité, en partie par la numérisation. Au Kirghizistan, le gouvernement s’est associé à des organismes locaux et internationaux pour étendre la connectivité Internet aux écoles des régions montagneuses. La Mongolie a adopté une approche similaire en utilisant des solutions numériques pour rejoindre les élèves nomades et des milieux ruraux durant les hivers rigoureux.

Les pays partenaires du GPE dans la région ont fait face à une grande variété de perturbations, notamment des tremblements de terre, des inondations, des sécheresses, des hivers extrêmes, des affrontements frontaliers et des conflits armés. Les réponses ont généralement été réactives, axées sur la prise en compte des conséquences plutôt que sur l’atténuation des risques à l’avance, avec des efforts axés sur la restauration de l’apprentissage et la réparation des infrastructures endommagées. Pourtant, les crises passées ont permis aux pays de mieux faire face aux nouvelles. L’Ukraine, par exemple, s’est inspirée de son manuel d’apprentissage à distance durant la pandémie de COVID-19 lors de l’invasion à grande échelle par la Russie, permettant au personnel enseignant et aux élèves de se tourner plus rapidement vers l’apprentissage à distance et hybride.

Les systèmes d’analyse des risques et d’alerte précoce tournés vers l’avenir demeurent fragmentés et, lorsqu’ils existent, sont généralement intégrés dans les stratégies nationales de réduction des risques de catastrophe plutôt que dans des plans propres à l’éducation. Ces cadres de réduction des risques de catastrophe exigent une surveillance continue des dangers, une évaluation des risques qui détermine les groupes vulnérables, ainsi que des vérifications des infrastructures et de la sécurité scolaire. Depuis la pandémie de COVID-19, de nombreux pays ont accordé une plus grande importance à la surveillance et aux rapports tournés vers l’avenir, mais les approches demeurent inégales dans la région. En pratique, l’anticipation repose toujours sur les leçons tirées des chocs passés, avec des initiatives principalement axées sur la prévision et la préparation aux risques naturels. Par exemple, en Ouzbékistan, certaines écoles de villages de montagne ont vérifié le fonctionnement des stations météorologiques sur place et ont offert des formations de préparation pour le personnel enseignant, les élèves et les résidentes et les résidents locaux. 

The limited emphasis on forward‑looking risk analytics and early‑warning systems in the education sector is partly due to economic instability and tight education Le peu d’accent mis sur l’analyse des risques tournée vers l’avenir et les systèmes d’alerte précoce dans le secteur de l’éducation est en partie dû à l’instabilité économique et aux budgets éducatifs serrés dans la région. Leurs ressources étant limitées, les ministères se concentrent sur les écarts immédiats dans la prestation des services – maintenir les écoles ouvertes, mettre à jour les programmes, réparer les installations et payer les enseignants et enseignantes – plutôt que d’accroître les capacités d’anticipation. Dans ce contexte, les partenaires internationaux (par exemple, l’UNICEF, la Banque mondiale, l’UE) ont fréquemment fourni une assistance technique et un financement pour concevoir des mesures de réduction des risques de catastrophe, renforcer les systèmes de données et financer des investissements dans la sécurité scolaire.across the region. With resources stretched, ministries prioritize immediate service‑delivery gaps—keeping schools open, updating curriculum, repairing facilities, and paying teachers—over building anticipatory capabilities. In this context, international partners (e.g., UNICEF, the World Bank, the EU) have frequently provided technical assistance and financing to design DRR measures, strengthen data systems, and fund safe‑school investments.

Lorsque des perturbations surviennent, ce sont les élèves vulnérables qui sont les premiers et les plus durement touchés. Dans toute la région, plusieurs groupes font face à des obstacles à l’apprentissage toujours plus grands : les enfants des communautés des zones rurales, éloignées et nomades; les élèves issus de ménages à faible revenu; les enfants en situation de handicap; les minorités ethniques et linguistiques; et les personnes migrantes, les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays et les personnes apprenantes réfugiées. Ces risques se chevauchent souvent, aggravant l’exclusion et faisant diminuer la réussite : par exemple, un enfant issu d’une communauté minoritaire en milieu rural sans accès fiable à Internet. Les pays ont pris des mesures pour préserver l’apprentissage pour ces groupes en élargissant le transport scolaire et la réhabilitation des installations, en offrant des soutiens de transition linguistique et d’inclusion, en élargissant les initiatives des filles en STIM, en investissant dans les plateformes nationales d’apprentissage numérique et la connectivité, et en élargissant les services psychosociaux dans et autour des écoles. 

Pendant la pandémie de COVID-19, les gouvernements se sont rapidement tournés vers l’enseignement à distance par l’intermédiaire de la télévision et des plateformes nationales en ligne afin d’atteindre les élèves qui n’avaient ni accès à Internet ni appareils fiables. Ils ont comblé le fossé numérique en distribuant l’équipement et en élargissant la connectivité. Ils ont renforcé le soutien psychosocial – au moyen de lignes d’assistance et de formation du personnel enseignant – pour répondre à l’anxiété et au stress accrus chez les élèves et les éducatrices et les éducateurs, en particulier ceux et celles déjà à risque. 

Au-delà de la pandémie, les pays ont adapté leurs réponses aux perturbations contextuelles. En 2023-2024, la Mongolie, avec le soutien de partenaires internationaux, a mis en œuvre les interventions éducatives d’urgence DZUD durant l’un de ses hivers les plus rigoureux, offrant des cours de rattrapage, distribuant des dispositifs pour l’apprentissage à distance et formant les enseignants et enseignantes au soutien psychosocial. Pour aider les enfants ukrainiens réfugiés, la Moldavie a collaboré avec des organismes internationaux pour lancer EduTechLab, qui offre des services psychosociaux, des apprentissages formels et informels, ainsi que des activités de loisirs, tout en équipant les centres de technologies informatiques modernes et en préparant les enseignants et enseignantes à soutenir les nouveaux élèves.

Pourtant, ces efforts demeurent inégaux, exposant les élèves vulnérables à un danger constant. Les soutiens à l’inclusion et les supports adaptés ne sont pas uniformes, particulièrement pour les élèves en situation de handicap et les minorités linguistiques, tandis que de nombreuses régions éloignées font encore face à des lacunes en matière de connectivité et à un manque de personnel enseignant qualifié. La forte dépendance à l’égard des partenaires internationaux et la surveillance limitée à l’échelle du système limitent davantage la capacité des gouvernements à déterminer, à suivre et à financer adéquatement le soutien aux personnes les plus à risque.

À mesure que les perturbations se multiplient, les systèmes éducatifs résilients ne peuvent plus compter sur des solutions improvisées. La mission est maintenant claire : renforcer les fonctions de base, institutionnaliser l’analyse des risques et l’alerte précoce, planifier régulièrement les scénarios et répondre de manière à protéger l’apprentissage et le bien-être – tout en veillant à ce que les enfants les plus marginalisés soient constamment repérés, soutenus et en mesure de réussir. La région offre déjà des preuves convaincantes; l’étape suivante est de les connecter, de les officialiser et de les faire évoluer avec une intention claire et un engagement soutenu.

La voie à suivre est concrète. Les gouvernements peuvent établir des budgets axés sur la prévision en intégrant l’analyse des risques, l’alerte précoce et les exercices de simulation dans la planification de routine avec des ministères et des lignes sous-nationales spécialisés. Ils peuvent faire évoluer ce qui fonctionne en convertissant des projets pilotes éprouvés – perfectionnement professionnel du personnel enseignant, soutiens linguistiques inclusifs, programmes de rattrapage et connectivité scolaire – en normes politiques nationales appuyées par des ressources nationales et des plans de mise en œuvre chiffrés. Et la conception peut se concentrer d’abord sur les personnes en marge, en planifiant le transport, l’accès numérique, les programmes et les évaluations autour des élèves en milieu rural, des minorités, des enfants déplacés et des élèves en situation de handicap.

Enfin, ce programme doit être ancré dans l’histoire et le profil de risque de chaque pays.  Cela signifie associer des fonctions de résilience communes à des solutions propres au contexte : des écoles respectant les normes relatives aux tremblements de terre dans les zones sismiques; des refuges et de l’apprentissage hybride en milieu de conflit; une connectivité fiable pour les écoles à distance; et des politiques multilingues et inclusives, parallèlement à l’intégration des personnes réfugiées, lorsque la langue et la migration influencent l’accès. La mise en œuvre durable dépend de l’association d’un soutien international avec une forte propriété nationale. Ce n’est qu’à ce moment-là que le soutien inégal, la forte dépendance à l’égard des partenaires externes et la capacité d’anticipation fragmentée peuvent céder la place à des garanties systémiques qui protègent l’apprentissage de chaque enfant.