Aider les futurs enseignants et futures enseignantes d’anglais à intégrer les technologies à leurs cours en République démocratique du Congo

Dans cet article, Elmouth Mesila, enseignant-chercheur à l’Université de Kinshasa et à l’Université Loyola du Congo (République démocratique du Congo), examine les perspectives qui s’ouvrent au corps enseignant en matière d’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les classes, et les difficultés qu’il pourrait rencontrer à l’avenir.

Sa réflexion s’appuie sur un atelier qu’il a conçu et animé dans le cadre d’une initiative multipartite relative à la réforme de la formation du personnel enseignant en Afrique subsaharienne.

Cette initiative, qui comprend un cours en ligne d’un an et une communauté de pratique, est le fruit d’un partenariat entre l’Institut international de l’UNESCO pour le renforcement des capacités en Afrique (IIRCA), le programme Partage de connaissances et d’innovations du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE KIX), l’Initiative régionale de l’Union européenne pour les enseignants en Afrique (EU-RTIA), le fonds-en-dépôt de Shanghai, la Fédération africaine des autorités de régulation de l’enseignement (AFTRA) et l’Union africaine. Elle a été lancée par le pôle Afrique 19 du GPE KIX en 2025.

« Nous entendons parler des technologies de l’éducation, mais nous ne savons pas comment les utiliser en classe. » Voilà une phrase que j’ai entendue l’an dernier lors d’une réunion d’une communauté de pratique au cours de laquelle les professionnels et professionnelles de l’éducation analysaient la réforme de la formation des enseignants en Afrique subsaharienne. Malheureusement, il ne s’agit pas d’une expérience isolée, mais d’une difficulté rencontrée par beaucoup d’enseignants et enseignantes en formation initiale en République démocratique du Congo (RDC).

Bien que les technologies numériques soient de plus en plus considérées comme essentielles à une éducation de qualité, les possibilités de renforcement des compétences concrètes permettant de les intégrer à l’enseignement demeurent limitées dans de nombreux établissements de formation du personnel enseignant.

Dans le cadre de la Communauté de pratique sur la réforme de la formation du personnel enseignant en Afrique subsaharienne, une initiative régionale de partage des connaissances du GPE KIX, j’ai échangé avec des enseignantes et enseignants de toute la région, qui ont fait part de méthodes innovantes destinées à améliorer la préparation du personnel enseignant. Non seulement ces échanges m’ont permis de mieux comprendre l’importance d’une formation professionnelle concrète et adaptée au contexte, mais ils ont également montré que la collaboration entre futurs enseignants et futures enseignantes pouvait véritablement faire évoluer les choses, même lorsque les ressources sont limitées.

Dans beaucoup d’écoles de Kinshasa, l’enseignement de l’anglais langue étrangère (ALE) s’appuie encore sur des méthodes traditionnelles centrées sur l’enseignante ou l’enseignant. Si les technologies numériques transforment l’enseignement partout dans le monde, leur intégration aux programmes de formation du personnel enseignant en RDC reste limitée et inégale. Ce constat soulève une question importante : comment mieux préparer les enseignantes et enseignants en formation initiale à intégrer les TIC dans leur classe?

Afin d’approfondir cette question, j’ai organisé un atelier en deux parties réunissant 15 enseignantes et enseignants et portant sur l’intégration des TIC dans l’enseignement de l’ALE.

Lors de la première séance, j’ai présenté certaines technologies telles que Canva, Google Classroom, Kahoot, PowerPoint, Zoom et YouTube, ce qui m’a permis d’évaluer les connaissances préalables des participants et participantes et de présenter les objectifs pédagogiques de chaque outil. J’ai été surpris d’entendre certaines personnes déclarer : « C’est la première fois que j’entends parler de Canva, de Google Classroom, de Kahoot; et pour moi, YouTube était une plateforme de visionnage de films uniquement. » Ces propos soulignent les lacunes persistantes de la formation du personnel enseignant dans le domaine du numérique.

Nous avons également vu comment les outils numériques peuvent favoriser l’élargissement du vocabulaire, la compréhension orale et la participation des élèves grâce à des tâches interactives. Il s’agissait avant tout d’acquérir des connaissances fondamentales en matière de TIC dans l’éducation.

La deuxième séance était axée sur la pratique. Les personnes présentes ont réalisé des plans de cours à l’aide de PowerPoint et ont appris à utiliser un vidéoprojecteur en classe. Ces outils ont été sélectionnés, car beaucoup d’écoles accueillant en stage les enseignantes et enseignants en formation initiale ont un accès limité à Internet, voire n’y ont pas accès du tout. La séance a permis de montrer que la technologie pouvait être utilisée de manière efficace même dans les situations où peu de ressources sont disponibles.

L’atelier a permis de tirer trois enseignements importants :

1. Lorsque le personnel enseignant reçoit des conseils pratiques, il est très motivé pour utiliser les TIC. Beaucoup d’enseignantes et d’enseignants en formation initiale ont exprimé clairement leur souhait de rendre leur enseignement plus attrayant. Une personne a ainsi expliqué : « J’enseigne également la géographie, mais je n’ai ni carte ni support visuel. Les élèves ont besoin de supports visuels pour mieux comprendre. » Une autre a ajouté : « Les TIC contribuent à susciter l’intérêt des élèves, en particulier dans les classes surchargées où il est difficile de maintenir leur attention. »

2.  Les compétences numériques sont insuffisantes. Alors que les participantes et participants avaient confiance en leurs savoirs disciplinaires et en leurs capacités en matière de gestion de classe, beaucoup disposaient de compétences numériques limitées. Une personne a admis qu’elle n’était pas à l’aise avec les outils numériques : « J’utilise principalement Word, et parfois mon téléphone pour la vidéo. » Une autre a déclaré : « Je ne sais même pas taper dans Word, et je n’ai pas d’ordinateur. »

3. Le contexte d’enseignement détermine les possibilités offertes au corps enseignant. Les personnes participant à l’atelier ont cité les principales contraintes auxquelles elles sont confrontées, à savoir des classes surchargées, l’absence d’électricité, les ressources limitées et des manuels obsolètes. Une enseignante a précisé : « Dans les écoles rurales, en raison des pénuries d’électricité et de l’absence d’ordinateurs, il est impossible d’appliquer ce que nous apprenons lors des formations aux TIC. » Un autre a ajouté : « Notre école n’est pas équipée d’ordinateurs. Il n’y a même pas d’électricité. »

S’agissant de ce dernier point, soulignons que l’atelier a mis en évidence l’importance de la pertinence contextuelle. Les participantes et participants ont été plus sensibles aux solutions moins techniques et hors ligne telles que PowerPoint, les supports téléchargeables et les ressources disponibles sur mobile. Ainsi, l’intégration des TIC doit tenir compte des conditions réelles sur le terrain, et non correspondre à des environnements numériques idéaux.

La communauté de pratique constituait un espace d’échange de savoirs, de réflexion et de collaboration entre éducateurs et éducatrices évoluant dans différents contextes. Grâce à cette expérience, j’ai découvert l’importance des éléments suivants :

• Les méthodes de formation du personnel enseignant fondées sur des données probantes;

• L’apprentissage collaboratif et les observations des pairs et paires;

• Le lien entre la recherche et la pratique dans les classes.

Cet espace de partage des connaissances a montré que la collaboration entre futurs enseignants et futures enseignantes pouvait s’avérer transformatrice, même lorsque les ressources sont limitées. Ainsi, lors d’un échange portant sur les méthodes peu coûteuses d’intégration des TIC, les participantes et participants ont découvert que les outils numériques pouvaient être utilisés de manière créative malgré un accès limité aux technologies et aux infrastructures.

Une personne a expliqué comment un ordinateur et un vidéoprojecteur permettaient de rendre un cours plus clair grâce aux supports visuels. Des éducateurs et éducatrices de Kinshasa ont ensuite décrit comment une méthode semblable pouvait être adaptée à leurs propres classes.

Plus important encore, j’ai pris conscience, grâce à la communauté de pratique, que les idées appliquées dans les classes avaient encore plus d’impact lorsqu’elles étaient mises en lien avec des analyses plus larges portant sur la transformation numérique, l’équité et l’éducation inclusive. Une enseignante a par exemple cité la distribution de supports hors ligne aux élèves ou l’entraide entre paires et pairs comme solution locale à un problème concret : l’absence d’accès fiable à Internet. Cette solution s’avère encore plus utile et pertinente lorsqu’elle est évoquée dans un contexte de fracture numérique mondiale, et illustre concrètement comment résoudre un problème global sur le terrain.

Cet atelier met en lumière des disparités importantes entre les connaissances technologiques des personnes participantes, à savoir des enseignantes et enseignants en formation initiale. Même si elles ont été tirées à partir d’un groupe relativement restreint, ces conclusions ne doivent pas être interprétées isolément. Elles sont d’ailleurs cohérentes avec les données probantes plus larges concernant les compétences en TIC limitées du corps enseignant en activité et en formation initiale en République démocratique du Congo, et le faible niveau d’intégration du numérique dans les classes du pays.

Depuis plusieurs années, les rapports du secteur de l’éducation au niveau national et les données de suivi internationales soulignent systématiquement les lacunes dans les compétences numériques du personnel enseignant, l’accès limité aux formations en matière de TIC et l’intégration inégale des technologies dans les pratiques en classe. Ainsi, l’expérience relatée dans le cadre de la communauté de pratique fait écho à des difficultés systémiques plus larges et ne correspond pas à un phénomène isolé. Elle apporte une dimension qualitative aux chiffres déjà rapportés par des études à grande échelle sur l’éducation et par les cadres de suivi.

En l’absence de connaissances élémentaires des technologies de l’information, l’intégration de la pédagogie et des contenus demeure en grande partie traditionnelle. Ce constat est cohérent avec le cadre TPACK (« Technological Pedagogical Content Knowledge », Connaissances technologiques, pédagogiques et disciplinaires), qui tient lieu de référence pour l’analyse du renforcement des compétences du corps enseignant en matière d’utilisation des technologies. Officiellement lancé en 2006, ce cadre souligne qu’un enseignement efficace nécessite d’intégrer technologie, pédagogie et savoirs disciplinaires (Mishra et Koehler, 2006; Koehler et al., 2020). La recherche montre également que pour bâtir la confiance du personnel enseignant s’agissant de l’utilisation des technologies, une formation pratique continue est préférable à des ateliers ponctuels (Tondeur et al., 2021; Gudmundsdottir et Hatlevik, 2020).

Tous ces éléments nous amènent à une conclusion claire : les programmes de formation du personnel enseignant en RDC doivent aller au-delà d’une présentation théorique des TIC et mettre l’accent sur un apprentissage continu, fondé sur la pratique et ancré dans les conditions réelles d’exercice.

Malgré ses limites, mon expérience sur le terrain m’a permis de tirer des enseignements concrets concernant le contexte éducatif dans son ensemble. Pour que le personnel enseignant dispose des moyens nécessaires à l’intégration des TIC dans ses cours, les pouvoirs publics et la communauté éducative au sens large doivent mettre l’accent sur trois priorités :

1. Les programmes de formation du personnel enseignant devraient être axés sur le renforcement des compétences numériques et sur l’utilisation pédagogique des TIC, et pas uniquement sur les aptitudes techniques permettant de faire fonctionner les dispositifs numériques et les logiciels.
2. Les investissements dans les infrastructures doivent aller de pair avec les investissements dans les compétences du personnel enseignant. La technologie ne suffit pas à elle seule.
3. La formation aux TIC doit être permanente, adaptée au contexte et intégrée aux programmes de formation initiale et continue du personnel enseignant. Les ateliers ponctuels ne suffisent pas à créer un changement durable.

Cet atelier sur l’intégration des TIC dans l’enseignement de l’ALE a mis en lumière les difficultés rencontrées par les enseignantes et enseignants en formation initiale à Kinshasa, mais aussi les perspectives qui s’ouvrent à elles et eux. Si les personnes participant à l’atelier ont montré qu’elles attachaient de l’importance aux compétences pédagogiques, elles sont confrontées à des obstacles importants s’agissant d’intégrer les technologies à leurs cours en raison d’une formation et d’infrastructures limitées.

Pour que la situation évolue, les TIC doivent devenir un élément clé de la formation du personnel enseignant en RDC, et non une composante facultative. Les ministères de l’Éducation, les établissements de formation du corps enseignant et les partenaires de développement doivent travailler main dans la main pour améliorer les infrastructures, renforcer la formation et agir en faveur de solutions numériques adaptées au contexte.

Les partenariats tels que le GPE KIX peuvent jouer un rôle important à l’appui de ce processus en favorisant l’échange de connaissances et la mise à l’échelle d’innovations technologiques moins complexes.

En définitive, préparer le corps enseignant à l’ère numérique nécessite plus qu’un accès à des outils. Cela implique un soutien pérenne, une collaboration et une volonté commune de transformer l’enseignement et l’apprentissage pour l’ensemble des élèves.