Afrique de l’Ouest et du Centre : le grand défi de l’accès à une éducation de qualité face à la poussée démographique

Par: Dr Maïmouna Sissoko Touré andHamidou Boukary Posted: 07 juillet 2022

Dans cette série d’articles de blogues, nous mettons en lumière les résultats émergents du programme Partage de connaissances et d’innovations (KIX) du GPE, qui démontrent comment des données probantes axées sur la demande peuvent être générées et mobilisées en vue de soutenir le renforcement des systèmes éducatifs dans les pays du Sud. Cet article de blogue s’inspire des expériences du pôle régional Afrique 21 – explorez tous les pôles du KIX ici. 

Cet article de blogue a également été publié sur le Blog éducation pour tous du GPE.

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Source: GPE

Il existe un besoin en formation des enseignants de plus en plus fort dans les pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. Au Niger, le gouvernement a pris une série de mesures pour renforcer la qualité de l’enseignement.

L’accroissement continu des besoins en enseignants formés, provoqué par une forte progression démographique dans la plupart des pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre, fait de la question de la formation initiale et continue des enseignants la priorité des priorités. Une des justifications pour cette priorisation est le constat suivant émis par le Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN (PASEC) sur la qualité des apprentissages :

« Il est à noter qu’en lecture, plus de la moitié des élèves (52,1 %) est en dessous du seuil « suffisant » de compétences et, par conséquent, dans une situation de difficulté d’apprentissage. Quant aux mathématiques, plus de 60 % des élèves de fin de primaire sont en dessous du seuil « suffisant » de compétences. » (PASEC 2019)

Vers la promotion de la culture de l’assurance qualité

Partant des constats de l’enquête du PASEC 2019 et de l’étude sur les priorités régionales ainsi que du cadre d’échanges du Pôle KIX Afrique 21, deux défis fondamentaux se posent : d’une part l’insuffisance et l’inefficacité des offres et contenus de formation et d’autre part, la sous-qualification des candidats élèves-maîtres pour les écoles de formation. Par conséquent, les pays ne peuvent pas faire l’économie de réformes et d’innovations pertinentes tant les enjeux sont importants. L’une de ces réformes est celle du développement et de la pérennisation d’une culture de l’assurance qualité des offres de formation.

Aujourd’hui, en matière de formation initiale, tous les pays ont pratiquement cessé les recrutements d’enseignants sans formation, quel que soit le niveau. Cependant, il existe encore dans certains cas, en zone rurale notamment, des enseignants dits « communautaires » ou « maîtres des parents » qui enseignent et sont essentiellement rémunérés par les parents et la communauté. Les recrutements donnent désormais la priorité à des élèves-maîtres mieux préparés académiquement.

Des réformes sont en cours ici et là pour relever le niveau du recrutement, notamment pour les enseignants du primaire, du BEPC au Baccalauréat (diplôme de fin du secondaire 2ème cycle) et même en Licence (niveau universitaire). Ces réformes induisent également la réorganisation des structures de formation des enseignants et la mise en place de stratégies ou de politiques de la formation continue des enseignants en service. En raison de leur fort impact sur l’augmentation de la masse salariale des fonctions publiques, ces réformes n’ont pas pu intervenir plus tôt dans les différents pays.

Le cas du Niger

Le cas du Niger a été choisi car le pays a partagé en juin 2021 son expérience pleine d’enseignements de la réforme de sa politique de formation des enseignants lors d’une table ronde organisée par le Pôle KIX Afrique 21 sur l’assurance qualité de la formation initiale des enseignants de l’éducation de base des pays d’Afrique subsaharienne. Ensemble avec les quatre autres pays autour de la table (Burkina Faso, Djibouti, la RDC et le Kenya), la Directrice de la formation initiale et continue des enseignants au ministère de l’Enseignement primaire de l'alphabétisation de la promotion des langues nationales et de l'Education civique, Mme Bakingué Zara, a livré en substance ce qui suit :

Au Niger par exemple, et après l’enquête du PASEC 2014 qui remettait largement en cause la performance des enseignants dans le pays, l’accent a été mis sur la qualité de l’éducation et notamment la qualité de la formation initiale des enseignants. C’est ainsi que le gouvernement a mis un ensemble de réformes institutionnelles majeures en place depuis lors.

En ce qui concerne l’offre et le contenu de la formation ainsi que la qualité de l’encadrement des enseignants, l’État a presque doublé le nombre d’écoles normales de formation qui passe de 6 à 11 en 2020. Le niveau académique et professionnel du personnel d’encadrement dans ces écoles normales a été aussi revu à la hausse en recrutant des universitaires spécialisés en sciences de l’éducation à la place d’anciens instituteurs ou conseillers pédagogiques. 

Concernant le niveau académique requis pour être admis comme élève-maître dans une école normale, une nouvelle politique est en place pour recruter au niveau du BAC au lieu du BEPC car ce dernier s’est avéré insuffisant pour assurer l’acquisition des compétences requises pour un enseignant.

En vue d’améliorer le contenu académique et pédagogique de la formation des élèves-maîtres, et ce faisant de celui de la qualité des apprentissages, le gouvernement a introduit les éléments suivants dans les curricula et la formation des enseignants :

  • les langues nationales pour aller vers un système bilingue voire multilingue,
  • l’approche par les compétences,
  • le pré-recrutement à l’entrée de la formation initiale pour garantir le métier d’enseignant,
  • une école annexe pour chaque école normale pour la pratique de nouvelles approches    pédagogiques,
  • la question de l’évaluation des élèves-maîtres,
  • l’élaboration d’un référentiel de compétences, etc….

 

 

 

En ce qui concerne la réforme curriculaire consistant à introduire les langues nationales et l’approche par compétences, il est à noter qu’une évaluation effectuée en 2021 indique que cette réforme n’aurait pas été très concluante. En substance, l’évaluation affirme que « L’analyse des données recueillies à travers les tests QCX a permis de dégager un constat d’échec global de la réforme telle qu’elle a été mise en œuvre au Niger. »         

Atouts, limites et perspectives

Généralement, lorsqu’un pays est capable i) d’assurer l’efficacité interne de son système éducatif, ii) de réduire la déperdition scolaire, iii) de maitriser le ratio élèves/classes et élèves/enseignants, iv) d’assurer l’équité en termes de scolarisation et de répartition des ressources humaines, v) de garantir la formation du personnel de l’éducation, nous pouvons dès lors en déduire une certaine qualité dans l’enseignement.

Cependant, le constat est tout autre dans les pays partenaires du programme KIX Afrique 21. Les éléments identifiés ci-dessus sont ceux autour desquels travaillent KIX Afrique 21, l’AUF, la CONFEMEN, l'IFEF-OIF pour soutenir les acteurs étatiques afin de procéder aux réajustements nécessaires pour s’aligner sur les standards internationaux de la qualité.

Le Pôle KIX Afrique 21 a ainsi initié des dialogues sur les politiques nationales par le biais d’ateliers pour permettre un débat sur la nécessité d’un plan de gestion de l’assurance qualité dans la formation des enseignants et d’autres problématiques éducatives de l’heure.