Más allá de la infraestructura: Lo que los estudiantes de zonas áridas y semiáridas de Kenia nos enseñan sobre las emociones, el trauma y la inclusión

¿Qué significa realmente para un niño permanecer en la escuela en Garissa o Turkana? No solo estar matriculado, sino sentirse seguro, apoyado y valorado.

Las respuestas suelen buscarse en la infraestructura. Construir aulas. Pagar las cuotas escolares. Comprar libretas. Proporcionar pupitres y libros. Todo eso importa, sí, pero la investigación y la elaboración del informe, Adaptación del programa Nia para abordar los desafíos socioemocionales, mentales y físicos que obstaculizan la igualdad de género y la inclusión en las escuelas de zonas áridas y semiáridas, confirmaron algo que ya era evidente: muchos niños no abandonan la escuela solo por carencias materiales o estructurales. Incluso cuando se satisfacen esas necesidades, algunos no pueden quedarse porque están rodeados de hambre, la amenaza de un matrimonio precoz, conflictos, dolor y la presión de mantener a sus familias. Estas realidades los acompañan hasta el aula. Las barreras emocionales, sociales y psicológicas siguen manifestándose de maneras que nuestras métricas rara vez captan.

De hecho, muchos adultos en estas comunidades —maestros, directores de escuela y padres— tuvieron dificultades para definir el bienestar socioemocional (BSE). La mayoría lo equiparaba con las necesidades básicas o la seguridad física. Si bien estas son esenciales, no son suficientes. 

Un líder comunitario de Daadab lo expresó claramente: “La mutilación genital femenina (MGF) y el matrimonio infantil afectan su bienestar emocional; sin embargo, nuestro principal objetivo es facilitar su regreso a la escuela” (p. 19). Este es el meollo del problema. Los estudiantes regresan a las aulas cargando con problemas invisibles, pero reciben poco o ningún apoyo emocional estructurado.

Las normas culturales pueden ser puntos de partida, no barreras

En muchos casos, el trabajo de desarrollo trata la religión y la cultura como obstáculos que superar.  Nuestra investigación se resistió a esa tendencia. En cambio, las normas culturales y religiosas se abordaron como contexto. Cuando se comprenden, pueden convertirse en poderosos puntos de partida para el cambio.

Las creencias comunitarias, ya sean basadas en la religión, la tradición o la experiencia social, dan forma a cómo las personas entienden la pubertad, el género y la asistencia escolar. Los programas que ignoran estas creencias suelen fracasar, pero aquellos que las abordan con respeto pueden generar confianza y fomentar el diálogo.

Las comunidades de Garissa y Turkana demostraron que los programas tienen éxito no eludiendo las creencias, sino tratándolas y tratándolas con humildad, diálogo y colaboración. Por lo tanto, la adaptación efectiva va más allá de lo técnico; es relacional.

Los programas no pueden superar los sistemas deficientes

Si queremos apoyar a los estudiantes, debemos apoyar los ecosistemas en los que viven. En Turkana, la sequía persistente, la inseguridad alimentaria, el desplazamiento y los problemas de seguridad afectan la capacidad de aprendizaje de los niños.

Como muestra el informe, cuando los estudiantes se enfrentan a la inseguridad alimentaria y la inestabilidad, su bienestar emocional y su capacidad de concentración en clase se ven significativamente afectados.

Los problemas estructurales son fundamentales para la educación. Un programa puede estar bien diseñado y basado en evidencia, pero fracasará si los sistemas que lo rodean no brindan estabilidad, nutrición, seguridad y atención. Para brindar un apoyo eficaz a los estudiantes, es fundamental prestar la misma atención a las realidades que configuran su vida diaria.

Las experiencias de género influyen en el aprendizaje de maneras únicas

Los hallazgos enfatizan la importancia de ir más allá de los enfoques genéricos sobre el género. Incluso dentro de la misma comunidad, niños y niñas experimentan la educación de manera diferente. Las niñas a menudo enfrentan matrimonios precoces, acceso limitado a productos de higiene menstrual y el miedo o la realidad de la violencia. Estas experiencias afectan su capacidad para asistir a la escuela con regularidad y sentirse seguras y valoradas mientras aprenden. Los niños, por otro lado, se ven presionados a trabajar, contribuir al hogar u ocultar sus dificultades emocionales, ya que expresar vulnerabilidad se considera una debilidad.

Como señaló un director de escuela: "Algunas niñas faltan a clase debido a la menstruación" (p. 20). Esta ausencia refleja no solo dificultades físicas, sino también problemas más profundos de incomodidad, estigma y falta de apoyo que limitan la participación de las niñas en clase.

El género determina quién se siente seguro, quién permanece en la escuela y quién está emocionalmente presente para aprender. Los programas que ignoran estas complejas realidades corren el riesgo de dejar atrás a los más vulnerables.

La salud emocional es fundamental para el aprendizaje

Si el objetivo es que los niños permanezcan en la escuela, es crucial prestar atención a lo que los aleja de ella. Muchos son etiquetados como "problemáticos" cuando simplemente están de duelo o asustados. Estos desafíos van más allá de la pobreza o la infraestructura. Reflejan la negligencia emocional en sistemas que priorizan el rendimiento sobre la atención plena.

"Se observa a un niño siendo castigado, pero la preocupación no radica en la disciplina, sino en el trauma".

Un educador de Turkana comentó: "Se nos exige responsabilidad... pero carecemos de capacitación para ayudar a las niñas que sufren depresión, embarazo o abuso". (p. 18)
Esta observación nos recuerda con contundencia que no es posible construir aulas emocionalmente seguras sobre la base del agotamiento adulto, la vergüenza no resuelta o la represión emocional. Los docentes, especialmente en contextos de comunidades áridas y semiáridas, están sobrecargados de trabajo.

Según el informe, esto “establece una dinámica insostenible en la que se espera que adultos emocionalmente desatendidos cultiven ambientes de apoyo emocional para los niños”. (p. 18)
La inclusión requiere más que planes de acción. Requiere nuevas mentalidades. Este informe nos recuerda que detrás de cada dato hay un niño que lidia con el hambre, el duelo, la presión de género y el trauma. El bienestar emocional y el contexto son fundamentales. No son opcionales. Son la base del aprendizaje, y esta es una lección no solo para Kenia, sino para todos aquellos que trabajan para mejorar la educación.

Para obtener más información, lea el informe completo aquí. Luego pregúntese: ¿De qué manera puede priorizar el bienestar emocional en su trabajo hoy?