La resiliencia y sus límites: los futuros de la educación y la cuestión de lo que vendrá después

Este blog fue publicado originalmente en el sitio web de education for planetary futures el 1 de mayo de 2026.

La palabra «resiliencia» ha surgido como un concepto central en la política educativa mundial. Tras la COVID-19, y en un contexto de agravamiento de la disrupción climática, de inestabilidad política y de cambio tecnológico rápido, la necesidad de construir sistemas educativos más resilientes ha cobrado una urgencia renovada. El Intercambio de Conocimientos e Innovación de la Alianza Mundial para la Educación (GPE KIX) ha asumido este desafío mediante el lanzamiento del Observatorio GPE KIX sobre la Resiliencia de los Sistemas Educativos, una iniciativa multirregional diseñada para generar y movilizar evidencia sobre cómo los sistemas educativos se anticipan, responden y se adaptan ante situaciones de disrupción. Con presencia en seis regiones (América Latina y el Caribe, África, Oriente Medio y África Septentrional, Europa Oriental y Asia Central, el Pacífico, y Asia Meridional y Sudoriental), el Observatorio refleja un importante cambio de enfoque en la respuesta a las crisis hacia una implicación más amplia con un futuro incierto y en constante evolución.

En un mundo marcado por la disrupción, plantea la promesa de que los sistemas pueden absorber los cambios, adaptarse y resistir. Sin embargo, esta promesa pone de manifiesto una cuestión más profunda: ¿qué tipos de futuros se hacen posibles y cuáles quedan descartados cuando la resiliencia se convierte en el marco organizativo?

Esta cuestión se abordó en un panel de la conferencia de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES) 2026 — «Perspectivas regionales sobre la resiliencia de los sistemas educativos: percepciones de las regiones del Pacífico, Asia y América Latina y el Caribe» lo que permitió debatir sobre los resultados más recientes del Observatorio GPE KIX. Basándose en las ponencias de Cassity y Reddy (Pacífico), DeJaeghere y Dao (Asia meridional y sudoriental), y Cueto (América Latina y el Caribe), el panel ofreció una perspectiva multirregional sobre cómo se entiende, se pone en práctica y se cuestiona la resiliencia en distintos contextos. Lo que sigue se basa en reflexiones ofrecidas en respuesta a esa discusión de panel, explorando cómo se interpreta, amplía y cuestiona el concepto de «resiliencia», y qué podría sugerir esto sobre los futuros que los sistemas educativos deben no solo afrontar, sino también mantener.

La resiliencia no se presenta como un concepto único y coherente en todas las regiones. Más bien, toma forma a través de múltiples lógicas, parcialmente superpuestas y, en ocasiones, inconmensurables: desde las técnicas y sistémico-funcionales (orientadas a la absorción, la adaptación y la recuperación) hasta las estructurales y políticas (determinadas por la desigualdad, la gobernanza y la exclusión), pasando por las relacionales y culturales (basadas en epistemologías indígenas, la espiritualidad y la interdependencia).

Estas no son simplemente diferentes dimensiones del mismo concepto. Señalan comprensiones fundamentalmente diferentes sobre qué significa la resiliencia, qué efectos produce y a qué fines responde. Esto se hace especialmente patente en el enfoque del Pacífico presentado por Elizabeth Cassity y Krishneel Reddy, donde la resiliencia no consiste en «volver» a un estado anterior, sino en sostener la continuidad a lo largo de las generaciones, arraigada en vanua (pertenencia relacional), kastom (conocimiento ancestral), y en relaciones ecológicas y espirituales más amplias. En este contexto, la resiliencia no es algo que posea un sistema, sino algo que se pone en práctica a través de las relaciones, las obligaciones y las prácticas que sostienen la vida colectiva a lo largo del tiempo.

Esto sugiere una dificultad más profunda: ¿Estamos hablando de la resiliencia de los sistemas o de la resiliencia de los mundos? Estos no constituyen el mismo proyecto. Y es posible que no sean completamente compatibles dentro de un único marco. Para una iniciativa como el Observatorio GPE KIX, cuya misión es generar conocimientos comparables y relevantes para las políticas en contextos diversos, esto plantea un importante reto: cómo abordar la pluralidad conceptual sin reducirla a una única definición estandarizada.

A lo largo de la investigación surge una segunda dificultad: a menudo se recurre a la resiliencia como solución, mientras que las condiciones que generan la vulnerabilidad siguen sin analizarse en profundidad. Aparece un patrón recurrente en diversos contextos. Los sistemas pueden demostrar resiliencia en un ámbito mientras permanecen frágiles en otro; las respuestas tienden a ser reactivas, a corto plazo y de distribución desigual; y, lo que es más importante, las desigualdades no solo son consecuencias de la disrupción, sino que también se encuentran entre sus principales factores impulsores. Esto es evidente en el trabajo de Joan DeJaeghere, Vu Dao y Santiago Cueto, donde se muestra que la resiliencia está profundamente condicionada por las condiciones estructurales. Las perturbaciones se entrecruzan con las desigualdades existentes, a menudo en función del género y determinan quién abandona la escuela, quién asume las cargas de cuidado y de quién se espera que se adapte. En este sentido, la resiliencia no se distribuye de manera uniforme, sino que se exige de forma diferenciada.

Al mismo tiempo, el panorama de la disrupción está cambiando. Tal y como sugieren los hallazgos de DeJaeghere y Dao, la inteligencia artificial, más que el cambio climático o la inestabilidad política, se perfila como un factor de disrupción clave, lo que plantea nuevas preguntas sobre cómo los sistemas abordan la incertidumbre. Sin embargo, las respuestas siguen siendo desiguales. El profesorado se adapta sin contar con apoyo suficiente y las políticas invocan la resiliencia sin especificar cómo se pondrá en práctica para los más afectados. Esto plantea una pregunta fundamental: ¿estamos construyendo resiliencia dentro de los sistemas existentes o abordando las condiciones que hacen que los sistemas sean frágiles en primer lugar? Sin esta distinción, la resiliencia corre el riesgo de consolidar la desigualdad en lugar de transformarla, trasladando la carga de la adaptación a quienes ya se ven más afectados por la perturbación. Para el Observatorio, esto supone una importante oportunidad no solo de documentar las prácticas de resiliencia, sino también de poner de manifiesto las condiciones estructurales que las determinan, entre ellas: la desigualdad, la gobernanza y el acceso desigual a los recursos y a la toma de decisiones.

Surge una tercera dificultad en todo el panel: la resiliencia no se refiere únicamente a la respuesta, sino cada vez más a cómo los sistemas se relacionan con futuros inciertos. En diversas regiones, ya se advierten señales iniciales de este cambio. En el Pacífico (Elizabeth Cassity y Krishneel Reddy), la resiliencia se concibe como continuidad entre generaciones y como una relación ecológica. En Asia Meridional y Sudoriental (Joan DeJaeghere y Vu Dao), están surgiendo preocupaciones sobre futuras perturbaciones, incluida la inteligencia artificial. En América Latina y el Caribe (Santiago Cueto), se hace hincapié en la necesidad de enfoques más coordinados, sistémicos e interseccionales. En conjunto, estas perspectivas sugieren que la resiliencia no se trata únicamente de gestionar las perturbaciones, sino en cómo los sistemas educativos anticipan, imaginan y se organizan de cara al futuro.

Y, sin embargo, estas aperturas siguen siendo parciales, lo que plantea un nuevo conjunto de preguntas: ¿estamos incorporando resiliencia en los sistemas existentes o replanteando los sistemas que hacen que la resiliencia sea necesaria? ¿Y qué tipos de futuros están propiciando los enfoques actuales sobre resiliencia y cuáles podrían estar descartando? Estas no son únicamente cuestiones de política o técnicas. También son cuestiones que tienen que ver con la imaginación y que plantean una posibilidad más incómoda: ¿y si la resiliencia no siempre consistiera en adaptarse a los cambios, sino que, en ocasiones, consistiera en rechazar las condiciones que hacen necesaria esa adaptación?

Si la resiliencia se está convirtiendo en una forma predominante de enfocar los sistemas educativos, conviene preguntarse qué permite este enfoque y qué deja fuera. ¿Qué sucede cuando la resiliencia se convierte en el prisma principal a través del cual se comprende el futuro? ¿Qué otras posibilidades (justicia, reparación, transformación) podrían quedar relegadas a un segundo plano? Visto así, la resiliencia puede ser menos una respuesta que un concepto límite: una manera de dar nombre a las presiones cada vez mayores que recaen sobre los sistemas, y a la expectativa de que estos continúen absorbiendo, adaptándose y soportando.

Ello no resta relevancia a su papel. Pero sí sugiere la necesidad de mantener abierto el concepto para cuestionar qué hace, qué da por sentado y qué exige a quienes viven dentro de los sistemas que pretende describir. Lo que está en juego, por tanto, no es solo cómo responden los sistemas educativos a los cambios disruptivos, sino cómo se conciben: con quién y para quién se construyen esos futuros.