La educación igualitaria en materia de género e inclusiva comienza con la investigación que prioriza las voces de la infancia

En las comunidades de las colinas de Nepal, los niños y las niñas navegan por entornos escolares marcados por profundas y superpuestas desigualdades. Día tras día, el género, la casta, la pertenencia étnica y el lugar de residencia determinan quién es llamado a participar en clase, quién puede ir a la escuela sin temor, y qué lenguas y culturas son reconocidas en el currículo y cuáles permanecen invisibilizadas.

Las niñas y los niños son quienes observan de manera más directa cómo se vive, en la práctica, la inclusión, la seguridad y la dignidad. Saben qué hace que la escuela funcione para ellos y ellas y qué provoca que fracase. Sin embargo, la investigación y la política educativa hablan con mayor frecuencia sobre los niños y las niñas que con ellos y ellas. Las opiniones de los niños y las niñas rara vez se tienen en cuenta a la hora de diseñar las herramientas que se utilizan para evaluar o mejorar sus escuelas.

La investigación realizada por el Laboratorio de Aprendizaje, Innovación e Intercambio de conocimientos (LIKE) de la Facultad de Artes de la Universidad de Katmandú se propuso cambiar esa situación. Con el apoyo de la Alianza Mundial para la Educación (GPE) y del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC) a través del programa KIX, el proyecto tuvo como objetivo desarrollar una mejor herramienta de diagnóstico para evaluar en qué medida las escuelas atienden adecuadamente a los niños y las niñas.

Comenzó a partir de una premisa sencilla: los niños y las niñas no son sujetos pasivos de la educación, sino conocedores, agentes y participantes activos en su propio desarrollo. Los investigadores preguntaron a los niños y a las niñas de las comunidades de las colinas de Bhojpur, Nepal, qué necesitaban para prosperar en la escuela.

Al fundamentar la evaluación institucional en lo que valoran los niños y las niñas, la nueva Herramienta de Diagnóstico de Igualdad de Género e Inclusión Social transforma la evaluación escolar de un ejercicio de cumplimiento impuesto desde arriba en un plan de acción concreto para el cambio centrado en los niños y las niñas. Según el proceso de investigación que lo generó, el conocimiento producido con niños y niñas, en lugar de simplemente sobre ellos, es más ético, preciso y sensible a sus diversos contextos y, como resultado, es más útil para los y las responsables de la formulación de políticas y los y las profesionales que trabajan para lograr que las escuelas sirvan mejor a niños y niñas.

Medir lo que importa para el bienestar de niños y niñas

Los indicadores habituales del progreso educativo como: las tasas de matriculación, las evaluaciones del aprendizaje y los datos sobre la finalización de los estudios nos aportan información importante, pero no ofrecen una visión completa de cómo van los niños y las niñas. Tampoco lo hacen los indicadores sobre los recursos a los que tienen acceso los niños y las niñas, así como sus colegios.

Un niño o una niña puede estar matriculado o matriculada en la escuela, pero aun así sentir inseguridad. Él Puede aprobar sus exámenes y, aun así, ser excluido de una participación significativa. Ella puede estar presente todos los días y, aun así, ser invisible para los adultos que la rodean. Los ingresos de una familia, la infraestructura física de una escuela o el gasto gubernamental por alumno no pueden indicarnos si una niña se siente respetada, si dispone de espacio para jugar e imaginar, o si un niño puede participar en clase sin temor al ridículo o la discriminación.

Las discrepancias entre lo que reflejan las cifras y lo que experimentan los niños y las niñas son el motivo por el que la inclusión fracasa en la práctica y el punto de partida de la investigación del equipo LIKE.

Para comprender mejor el concepto de bienestar, el proyecto adoptó el enfoque de las capacidades desarrollado por Amartya Sen y ampliado por Martha Nussbaum. En lugar de medir los recursos accesibles para niños y niñas, este enfoque pregunta qué son capaces de hacer y en qué pueden convertirse.

Nussbaum propuso 10 capacidades humanas centrales: vida, integridad corporal, salud física, sentidos, imaginación y pensamiento, emociones, razón práctica, afiliación, cuidado de los animales y las plantas, juego y control sobre el propio entorno. Una lista de capacidades como esta ofrece una base multidimensional para evaluar si los niños y las niñas están prosperando, en lugar de simplemente existir. Aplicado al ámbito educativo, esto significa preguntarse no solo si los niños y las niñas asisten al colegio, sino si el colegio les permite desarrollar su identidad, expresar sus opiniones, entablar relaciones significativas y participar en el aprendizaje según sus propios términos.

Reconocer la educación como una capacidad fundamental

La educación es en sí misma una capacidad fundamental. Como sostiene Lorella Terzi, negar a una persona la oportunidad de recibir educación disminuye su capacidad para desarrollar y ejercer prácticamente cualquier otra capacidad. Sen identificó la educación como una de las dimensiones más importantes del bienestar humano, subrayando su función para definir cómo las personas participan en la sociedad, fortalecer su autonomía en la toma de decisiones informadas y redistribuir oportunidades en contextos marcados por la desigualdad estructural.

Para los niños y las niñas que ya enfrentan las desventajas acumulativas de la pobreza, la discriminación de género y la desigualdad social, la privación educativa no constituye un solo daño, sino un multiplicador de daños. Una niña que no puede acceder a una educación de calidad no pierde simplemente la oportunidad de aprender. Tiene menos capacidad para defenderse por sí misma, menos posibilidades de acceder a actividades económicas y es más vulnerable a los riesgos que conlleva la marginación.

Una escuela que no consiga fomentar las capacidades de los niños y las niñas, su autonomía, su sentido de pertenencia, su seguridad, su imaginación y su participación no solo está obteniendo malos resultados en términos de indicadores, sino que además está limitando las perspectivas de futuro de los niños y las niñas. Por eso, el equipo de LIKE ha situado la capacidad de formarse en el centro de su labor en materia de igualdad de género e inclusión social.

Involucrar a los niños y niñas como agentes activos y socios en la investigación

El equipo de LIKE desarrolló una metodología de investigación participativa, lo que supuso un cambio significativo respecto a la investigación educativa tradicional que trata a niños y niñas como sujetos pasivos. En un estudio típico, los niños y las niñas responden preguntas en encuestas dirigidas por adultos o cuestionarios estandarizados, a menudo formuladas en un lenguaje abstracto que puede resultar alienante. A continuación, los investigadores extraen los datos, centrándose en indicadores definidos por los adultos que recogen aspectos como la infraestructura física, las políticas, la matriculación o las notas en los exámenes.

En cambio, el equipo de LIKE utilizó herramientas narrativas basadas en el grupo para crear un espacio arraigado en las realidades locales, y pidió a los niños y niñas que expresaran sus propias prioridades, poniendo de relieve aspectos como el amor, el cuidado y el alojamiento. El proceso afirmó que los niños y niñas son capaces de conceptualizar, priorizar y evaluar su propio bienestar y las dinámicas institucionales que lo afectan.

La investigación involucró a 234 alumnos y alumnas de 13 escuelas comunitarias en Bhojpur mediante discusiones interactivas en grupos focales y talleres participativos. Con el apoyo de tarjetas visuales, relatos y ejercicios interactivos de mapeo de capacidades, las niñas y los niños analizaron 21 ámbitos del bienestar en función de dos criterios: el grado en que comprendían cada concepto y la importancia que le atribuían para su propio desarrollo y bienestar.

Posteriormente, el equipo investigador colaboró con las niñas y los niños para reducir las 21 dimensiones iniciales a 16 capacidades esenciales. Juntos, establecieron una lista de capacidades basada en la percepción que los niños y las niñas tienen sobre cómo es para ellos una vida escolar plena y satisfactoria. Esta lista constituyó la base conceptual de la Herramienta de Diagnóstico de Igualdad de Género e Inclusión Social, diseñada para evaluar a las escuelas no solo por lo que ofrecen en los documentos, sino por lo que permiten que el alumnado haga y sea en la práctica.

Los niños y las niñas identificaron dimensiones que les importaban profundamente pero que con frecuencia se pasaban por alto en las evaluaciones formales, como la libertad de jugar, la experiencia de ser respetados por el profesorado y sus compañeros y compañeras, la capacidad de expresar emociones de manera segura y el sentido de pertenencia a una comunidad que los y las valora por quienes son. La lista definitiva incluyó amor, cuidado y respeto, educación, autonomía, aspiración, bienestar nutricional y mental, salud física, religión e identidad, imaginación, participación, integridad corporal, alojamiento y entorno, libertad frente a la explotación económica y no económica y relaciones sociales.

La investigación expuso matices que los métodos tradicionales suelen pasar por alto. Si bien los niños y las niñas demostraron una profunda comprensión de las realidades emocionales cotidianas como el amor y el cuidado, los términos abstractos de políticas como bienestar mental o el currículo en materia de igualdad de género e inclusión social mostraron un nivel de comprensión inicial mucho menor.

El proceso puso de manifiesto que la percepción que tienen los niños y las niñas de su propio bienestar está profundamente condicionada por el contexto y marcada por las dinámicas de poder de género. Si bien las niñas valoraban en gran medida las relaciones sociales y la educación, las normas sociales las llevaban a restar prioridad a su propia autonomía personal y movilidad en comparación con los niños. Lo que significa el bienestar para una niña de una comunidad marginada en un distrito de las colinas de Nepal puede ser considerablemente diferente de lo que representa para un niño en una escuela urbana.

Cualquier herramienta de diagnóstico que valga la pena utilizar debe reflejar esa diversidad y visibilizar los impactos de las desigualdades sociales ocultas. Por eso es tan importante dar protagonismo a las opiniones de los niños y las niñas, en lugar de imponer marcos estandarizados.

Poner en práctica la Herramienta de Diagnóstico de Igualdad de Género e Inclusión Social

El equipo LIKE tradujo las 16 capacidades fundamentales valoradas por la infancia en una Herramienta Diagnóstica de Igualdad de Género e Inclusión Social operativa a nivel escolar, que capta la realidad multidimensional del alumnado, con el fin de informar la acción institucional.

En lugar de limitarse a verificar aspectos de la infraestructura física o las tasas de matriculación estándar, la herramienta evalúa una escuela midiendo el bienestar y la autonomía del alumnado, e identificando las «barreras de conversión»: puntos de fricción ocultos donde los recursos disponibles no logran traducirse en un desarrollo real para cada niño y niña. En la práctica, los responsables escolares y el profesorado designado como puntos focales en materia de igualdad de género e inclusión social (generalmente profesorado de estudios sociales) utilizan la herramienta para detectar problemas que una inspección estándar suele pasar por alto, como el acoso escolar no abordado, la inseguridad emocional, restricciones a la movilidad de las niñas o dinámicas de aula que excluyen a parte de los niños y las niñas.

Además de esta herramienta, el equipo presentó un «Indicador de Institucionalización de la Igualdad de Género y la Inclusión Social», que evalúa al centro educativo como organización. Evalúa la preparación institucional en diversas dimensiones operativas, como el liderazgo, las prácticas inclusivas, la asignación de recursos y los sistemas de monitoreo. Cuando se combinan, los conocimientos obtenidos de la herramienta y el indicador ofrecen una visión completa tanto del bienestar infantil como de la capacidad organizativa dentro de una escuela determinada.

A partir de estos resultados, las escuelas crean los Clubes LIKE dirigidos por el propio alumnado, que constituyen la principal intervención del proyecto. Guiados por el profesorado coordinador de igualdad de género e inclusión social y un cuaderno de actividades estructurado, estos clubes brindan a niños y niñas una plataforma formal para dirigir actividades entre pares, desarrollar habilidades, defender sus derechos y abordar directamente sus prioridades en materia de bienestar, dentro del marco de la gestión escolar.

Las autoridades educativas locales pueden basarse en las puntuaciones de referencia de las evaluaciones diagnósticas de las distintas escuelas para destinar el apoyo, la financiación y la formación del profesorado hacia aquellas escuelas donde los déficits de capacidad, y no solo la escasez de recursos, son más graves.

La implementación ya está en marcha en Bhojpur. A partir de la investigación inicial que, junto con la niñez, definió de manera participativa los indicadores de capacidades y fijó las mediciones de referencia, la Herramienta de Diagnóstico de Igualdad de Género e Inclusión Social y el Indicador de Institucionalización fueron pilotados en las 13 escuelas comunitarias seleccionadas. Desde entonces, los Clubes LIKE impulsados por el alumnado han completado su primer año de actividad.

Adaptar el modelo para un escalamiento exitoso

Una evaluación intermedia del proyecto, en la que se analizaron los registros de actividades y la documentación de los últimos seis meses elaborada por el profesorado coordinador de igualdad de género e inclusión social, proporcionó una primera visión de cómo funcionan y se amplían las intervenciones centradas en el niño y la niña en entornos escolares reales.

En primer lugar, para lograr una expansión efectiva entre escuelas se necesita una escalabilidad horizontal y una réplica adaptada al contexto. En el caso de los Clubes LIKE, el modelo esencial se implementó en las 13 escuelas sin exigir una homogeneidad estricta. Los estudiantes replicaron actividades fundamentales como concursos de preguntas y respuestas; campañas de limpieza escolar; debates sobre el cuidado, el respeto y las relaciones sociales; y discursos en las asambleas matutinas, en los cuales el alumnado del 4.º al 12.º año habla durante 5 a 15 minutos para ganar confianza a la hora de hablar en público. Alinear las actividades de los clubes con las rutinas escolares existentes, como las asambleas matutinas, ha demostrado ser una de las formas más eficaces de mantener la participación estudiantil sin sobrecargar los horarios escolares.

En segundo lugar, las actividades deben adaptarse al alumnado. Las escuelas adaptaron las actividades para adecuarlas a los niveles de grado del alumnado, sus horarios diarios, los recursos disponibles e intereses. Si bien los discursos matutinos y los concursos de preguntas y respuestas abarcaron todos los grupos de edad, las actividades que abordaban temas complejos como el bienestar nutricional (por ejemplo, mediante campañas de prohibición de comida basura) o la concienciación sobre el trabajo infantil se dirigieron cuidadosamente al alumnado de mayor edad, de los 7.º y 8.º años. Las escuelas adaptaron sus actividades a los intereses locales del alumnado mediante artes creativas, concursos de danza y partidos de fútbol.

En tercer lugar, los clubes están teniendo impactos positivos en la autonomía de niños y niñas. Los registros del profesorado coordinador de igualdad de género e inclusión social muestran un crecimiento notable en la confianza, el trabajo en equipo y la curiosidad del alumnado. Los niños y las niñas están asumiendo cada vez más la responsabilidad de sus espacios en el club, demostrando que las plataformas dirigidas por el alumnado fomentan una verdadera autonomía y desarrollo personal.

En lugar de imponer un modelo único para todos y todas, el escalamiento adecuado requiere una adaptación guiada. Esta lección clave orientará la siguiente fase del proyecto, que implica expandir el marco de los Clubes LIKE a todas las escuelas básicas y primarias restantes del municipio. A medida que las herramientas y los clubes se amplían y se institucionalizan, los conocimientos obtenidos desde la perspectiva de la demanda a partir de su implementación serán integrados en la planificación educativa municipal y en los módulos de formación docente.

Más allá de su potencial inmediato para mejorar las escuelas en las comunidades de las colinas de Nepal, la investigación del equipo LIKE aporta un modelo sólido, convincente y replicable para la red más amplia de GPE KIX.

En los países que se esfuerzan por cumplir compromisos ambiciosos en materia de equidad e inclusión, los sistemas educativos deben comprender cómo se percibe la inclusión desde la perspectiva de un niño y de una niña. Al demostrar que los diagnósticos de capacidades centrados en la niñez y los clubes dirigidos por el alumnado pueden pasar con éxito de la investigación piloto a la gobernanza escolar activa, el proyecto proporciona una ruta validada para los sistemas educativos que aspiran a garantizar el derecho de cada niña y cada niño a la educación y a una vida digna.

Agradecimientos

Este blog es un resultado del proyecto Promoción de la igualdad de género y la inclusión social en las escuelas basándose en lo que los niños y las niñas valoran y aspiran a hacer y ser, implementado por la Escuela de Artes de la Universidad de Katmandú, Nepal, en asociación con Rangpur Dinajpur Rural Service (RDRS), Bangladesh, y la Facultad de Educación de Samtse, de la Universidad Real de Bután. El proyecto cuenta con el apoyo del Intercambio de Conocimiento e Innovación de la Alianza Global para la Educación, una iniciativa conjunta con el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, Canadá.