Desarrollar la resiliencia de los sistemas educativos en un contexto de policrisis: Perspectivas regionales

En el marco de una policrisis creciente, problemas complejos como el cambio climático, los desplazamientos forzados, los conflictos y las perturbaciones económicas convergen con mayor frecuencia y se agravan entre sí. Estas crisis simultáneas generan impactos directos e indirectos en los sistemas educativos, cuya exposición a la incertidumbre asociada a transformaciones rápidas es considerable. Reforzar la resiliencia de los sistemas educativos, entendida como la capacidad no solo de resistir las perturbaciones, sino también de adaptarse y transformarse a lo largo del tiempo, resulta por ello, esencial. Aunque la resiliencia a veces puede convertirse en un nuevo eslogan, sus implicaciones para la forma en que se conciben, administran y respaldan los sistemas educativos son significativas. No obstante, aún no hay un consenso definido sobre el significado de la resiliencia de los sistemas educativos ni en el plano teórico ni en el práctico.

Mediante la iniciativa Observatorio sobre la Resiliencia de los Sistemas Educativos, puesta en marcha en el marco del Intercambio de Conocimientos e Innovación de la Alianza Mundial para la Educación (GPE KIX), seis observatorios regionales están ayudando a cerrar esta brecha. Su labor consiste en analizar las posibles disrupciones futuras de los sistemas educativos y en estudiar cómo se conceptualiza y se aplica la resiliencia en dichos sistemas, en los países socios de la GPE de la región de América Latina y el Caribe, el África subsahariana , Oriente Medio y África Septentrional, Europa Oriental, el Cáucaso y Asia Central, Asia Meridional y Sudoriental y el Pacífico.

Los resultados preliminares indican que, aunque las interpretaciones de la resiliencia difieren entre contextos y el uso del término sigue siendo irregular en los documentos de política educativa, los sistemas educativos de cada región están integrando componentes de reducción del riesgo y de planificación para la preparación, por lo general como respuesta a crisis previas o persistentes. Los hallazgos también sugieren que, aunque las políticas reconocen las necesidades del alumnado en situación de vulnerabilidad, que se ve afectado de manera desproporcionada por las perturbaciones y las interrupciones, ello rara vez se traduce en acciones específicas; no obstante, se observan avances graduales.

La resiliencia de los sistemas educativos no constituye un concepto estático ni posee una comprensión universal. Por el contrario, se define a partir de los contextos locales y las experiencias cotidianas, los conocimientos indígenas y las perspectivas de los diferentes grupos de interés. Estas influencias se reflejan además en el lenguaje, ya que muchos términos locales asociados con la resiliencia no se ajustan de manera precisa al concepto en inglés. Con frecuencia, la resiliencia se formula mediante nociones conexas, entre ellas la seguridad de las escuelas, la preparación para desastres, la continuidad educativa y el fortalecimiento de la calidad del aprendizaje.

En los países frecuentemente afectados por desastres, la resiliencia suele enmarcarse en torno a la sensibilización, la preparación, la gestión del riesgo y la adaptación. Ello comprende la construcción de centros escolares más seguros, la incorporación de la reducción del riesgo de desastres (RRD) en el plan de estudios y la formación docente para actuar en situaciones de emergencia. A modo de ejemplo, los Estados insulares del Caribe propensos a huracanes priorizan infraestructuras con capacidad de resistir desastres y prevén la educación a distancia durante la temporada de huracanes. En contextos afectados por conflictos, la resiliencia se centra en encontrar vías alternativas para mantener la educación en funcionamiento cuando los sistemas nacionales se debilitan o colapsan. En Sudán del Sur, en un contexto de conflicto y crisis climáticas, la resiliencia está estrechamente vinculada al mantenimiento de la continuidad educativa mediante planes de contingencia comunitarios y la adaptación de los calendarios escolares a las realidades estacionales.

Los sistemas de conocimiento indígena plantean la resiliencia desde perspectivas que cuestionan las definiciones limitadas o técnicas. En la región del Pacífico, la resiliencia es inseparable de los modos de conocimiento indígenas, que ponen de relieve las identidades comunitarias y los sistemas relacionales que conectan a las personas con la tierra, el océano y el espíritu. Lejos de concebirse como la mera capacidad de un sistema para «rebotar» tras una crisis, la resiliencia se entiende como la capacidad de sostener la continuidad intergeneracional, preservar la cultura y proteger el bienestar común. Por ello, la resiliencia se fomenta mediante redes de parentesco y comunidades que comparten la responsabilidad del aprendizaje y la supervivencia. Se vive como un proceso permanente de adaptación, de carácter profundamente ecológico y espiritual.

El propio lenguaje confiere a la resiliencia significados distintos según el contexto. En árabe, existen varias traducciones de «resiliencia», cada una con implicaciones distintas. La expresión más frecuente, murūna (flexibilidad o capacidad de adaptación), se refiere a la facultad de ajustarse a las circunstancias y responder ante las crisis. En cambio, otro concepto de amplia circulación, sumūd (resistencia firme), trasciende la supervivencia para incluir la resistencia, la dignidad, la liberación y la aspiración a un porvenir justo. En el caso de murūna, la atención se centra en si un sistema puede mantener su funcionamiento bajo presión, con independencia de que dicho funcionamiento esté o no en consonancia con las aspiraciones de la comunidad o con resultados educativos sustantivos.

En todas las regiones, estos matices significan que la resiliencia a menudo se articula a través de conceptos específicos del contexto más que mediante el término en sí mismo. En Asia Meridional y Sudoriental, la resiliencia se expresa mediante un conjunto de términos que ponen el acento en la capacidad de afrontar las perturbaciones, la adaptación y la necesidad de sostener el aprendizaje en condiciones de crisis. En Europa Oriental, el Cáucaso y Asia Central, la resiliencia educativa se describe con mayor frecuencia en términos de eficacia, estabilidad, adaptabilidad, pertinencia, modernización, mejora de la calidad y sostenibilidad.

La conceptualización de la resiliencia también varía según el actor involucrado, reflejando funciones y prioridades diferenciadas. En el África subsahariana, los responsables de la formulación de políticas a nivel nacional ponen el acento en mantener la enseñanza y el aprendizaje durante las crisis, al tiempo que alinean los esfuerzos de resiliencia con agendas nacionales más amplias. Las comunidades locales y las organizaciones de la sociedad civil priorizan la acción basada en la comunidad, la disponibilidad de recursos y las alianzas que resguardan el aprendizaje en el ámbito local. Los docentes, en cambio, suelen entender la resiliencia como su capacidad para ajustar las prácticas pedagógicas, gestionar contextos de aprendizaje en transformación y mantener la labor docente pese a las restricciones.

A escala regional, el concepto de «resiliencia» aparece de forma heterogénea en las políticas educativas, mientras que son más habituales las menciones a nociones relacionadas, como la gestión del riesgo de desastres o el fortalecimiento del sistema educativo. A menudo se enmarca en torno a componentes seleccionados del funcionamiento del sistema, en lugar de perspectivas de sistema completo. En muchos contextos, se da más importancia a la resiliencia individual que a las capacidades a nivel del sistema. Asimismo, este término tiende a figurar sobre todo en documentos producidos o condicionados por actores del desarrollo internacional, que cumplen una función activa en la definición de las agendas de resiliencia tanto en el plano normativo como en el de la implementación.

En Europa Oriental, el Cáucaso y Asia Central, el término «resiliencia» se observa sobre todo en estrategias nacionales de desarrollo de carácter general. En los instrumentos de política educativa, en cambio, predominan conceptos relacionados con la gestión de crisis y la preparación, la reducción del riesgo de desastres y la adaptación climática. En América latina y el Caribe, la resiliencia apenas aparece en las leyes y los planes de estudios educativos, pero se incorpora con mayor frecuencia en los planes estratégicos del sector, especialmente en los países del Caribe, donde se asocia con la infraestructura, la tecnología y la innovación, el bienestar del alumnado y la resiliencia frente al clima. En los países insulares del Pacífico, el concepto empieza a incorporarse en los planes sectoriales de educación y en marcos regionales como el Marco Regional para la Educación en el Pacífico 2018-2030, si bien de forma heterogénea. Cuando se menciona la «resiliencia», suele enmarcarse en la adaptación y la reducción del riesgo de desastres, más que en una concepción amplia de resiliencia del sistema educativo.

El énfasis puesto en la resiliencia individual frente a la resiliencia a nivel de sistema también varía. En América Latina y el Caribe, la resiliencia se formula con mayor frecuencia en términos del fortalecimiento de las competencias del alumnado para afrontar crisis, choques y disrupciones. Por el contrario, las políticas educativas de Timor-Leste, Filipinas y Vietnam suelen incorporar referencias tanto a la resiliencia a nivel individual como a la resiliencia del sistema educativo.

Las organizaciones de desarrollo internacional han tenido un papel decisivo en la introducción del enfoque de resiliencia en el debate de políticas y en la definición de su puesta en práctica, entre otras vías a través de la financiación de áreas prioritarias como la reducción del riesgo de desastres, la preparación ante emergencias y la mejora de la infraestructura escolar. Si bien esto ha ampliado el margen para las intervenciones relacionadas con la resiliencia, también suscita cuestiones fundamentales en torno a la apropiación local, el sustento cultural y la coherencia con las prioridades y prácticas del contexto local. En el Pacífico, los organismos internacionales rara vez hacen referencia a las concepciones indígenas de resiliencia, mientras que en Oriente Medio y África Septentrional se desatienden interpretaciones más situadas, centradas en la justicia y de carácter transformador, como sumūd.

Si bien el término no siempre aparece de forma explícita, los países han puesto en marcha un amplio conjunto de prácticas estrechamente vinculadas con la resiliencia, determinadas por las realidades cotidianas y por los riesgos dominantes que afrontan. En su mayoría, estas prácticas se orientan al fortalecimiento del sistema, así como a la planificación y la respuesta frente a crisis, choques y disrupciones.

En el Pacífico, los peligros naturales recurrentes han dado lugar a programas de seguridad escolar, alimentación escolar de emergencia, aprendizaje multimodal, planificación de contingencia basada en la comunidad e inversión en infraestructura resiliente. En Oriente Medio y África Septentrional, los problemas derivados de los conflictos y los desplazamientos han dado lugar a medidas como la escolarización en dos turnos y la enseñanza digital e híbrida. De acuerdo con sus enfoques de resiliencia, la mayoría de los países prioriza prácticas destinadas a robustecer los sistemas para que puedan absorber las perturbaciones y asegurar la continuidad del aprendizaje y del funcionamiento del sistema, en lugar de prácticas como la anticipación, la planificación, la prevención y la mitigación. Así ocurre en el África subsahariana, donde los planes estratégicos de educación mencionan la anticipación, la planificación, la prevención y la mitigación, pero se enfocan sobre todo en el fortalecimiento del sistema —por ejemplo, mediante inversiones en TIC para el aprendizaje a distancia, la incorporación de la educción del riesgo de desastres y la descentralización de la toma de decisiones para facilitar la acción local durante las crisis.

La mayoría de las prácticas existentes tienden a ser reactivas y abordan las crisis una vez que ya se han producido. Allí donde sí existen herramientas de análisis anticipatorio de riesgos y sistemas de alerta temprana, estas suelen estar incorporadas en los marcos nacionales de reducción del riesgo de desastres, más que en planes diseñados específicamente para la educación. Estos marcos exigen un seguimiento continuo de los peligros, una evaluación de riesgos que identifique a los grupos vulnerables y controles de la seguridad de las infraestructuras y de los centros escolares. Desde el inicio de la pandemia de COVID-19, muchos países han dado mayor importancia al seguimiento y la presentación de informes con visión de futuro. Por ejemplo, San Vicente y las Granadinas ha comenzado a promover comités de seguridad escolar para fortalecer la preparación. Pero los enfoques siguen siendo desiguales entre las regiones. En la práctica, la previsión sigue basándose en las lecciones aprendidas de crisis pasadas, con iniciativas centradas principalmente en la predicción de riesgos naturales y la preparación ante ellos. Aunque este enfoque es indispensable, puede dejar de lado otras disrupciones relevantes y restringir la preparación frente a riesgos nuevos que aparecen con mayor velocidad y en una escala más amplia.

Los grupos vulnerables sufren impactos desproporcionados durante las perturbaciones, puesto que las crisis exacerban las desigualdades ya existentes y agravan los obstáculos para acceder a la educación y mantenerse en ella. En las distintas regiones, el reconocimiento del alumnado vulnerable en las políticas rara vez se traduce en medidas focalizadas para responder a sus desafíos específicos. Las iniciativas de resiliencia suelen centrarse en garantizar el acceso y la continuidad educativa, pero no abordan con suficiente profundidad las necesidades del alumnado vulnerable ni las barreras estructurales que perpetúan su exclusión.

En Europa Oriental, el Cáucaso y Asia Central, los países han adoptado marcos normativos que respaldan la educación inclusiva; sin embargo, persisten importantes brechas en su aplicación: los materiales adaptados para alumnos y alumnas con discapacidad siguen siendo escasos, el personal docente cualificado se concentra en las zonas urbanas y los protocolos de respuesta ante crisis rara vez contemplan de forma explícita a los grupos vulnerables. En Oriente Medio y África Septentrional, África y América Latina y el Caribe, los planes estratégicos también abogan por la inclusión e identifican los obstáculos a los que se enfrentan las poblaciones marginadas, pero carecen de medidas claras para superarlos.

En las distintas regiones, las iniciativas de resiliencia suelen centrarse en preservar el acceso a la educación y asegurar la continuidad del aprendizaje. Se presta mucha menos atención a la calidad del aprendizaje, al bienestar socioemocional y a los factores subyacentes que hacen que parte del alumnado sea más vulnerable a las perturbaciones. Esta omisión corre el riesgo de reforzar inadvertidamente las desigualdades. A modo de ejemplo, en el Líbano la inclusión suele entenderse en función de la escolarización de la población refugiada o de las niñas y los niños con discapacidad, pero sin considerar desigualdades entrecruzadas como la pobreza y la distribución inequitativa de los recursos, factores que restringen de forma desproporcionada su acceso. 

A pesar de estos desafíos, los países están tomando medidas para atender las necesidades de los grupos vulnerables, incluso durante las crisis. Entre ellas figuran los programas de recuperación para reincorporar a la población infantil fuera del sistema escolar, el fortalecimiento de la conectividad digital para el aprendizaje remoto, una infraestructura escolar más accesible y materiales didácticos adaptados. La Política Nacional de Inclusión Radical de Sierra Leona prioriza el acceso a una educación de calidad para los grupos marginados, en especial, los niños y las niñas con discapacidad, las adolescentes embarazadas, el alumnado rural y las personas procedentes de hogares con bajos ingresos, mediante el fomento de entornos de aprendizaje inclusivos y la participación de la comunidad. Kirguistán y Mongolia están potenciando el acceso a las tecnologías y las competencias digitales para mejorar la conexión del alumnado de comunidades remotas y nómadas.

Aunque los riesgos y las crisis varían según la región, sus efectos sobre los grupos vulnerables suelen ser similares. Ya sea a causa de conflictos, eventos climáticos extremos o crisis económicas, estas situaciones profundizan los obstáculos que ya padece el alumnado en situación de marginación.

La evidencia de la iniciativa del Observatorio indica que la resiliencia de los sistemas educativos continúa siendo un concepto en desarrollo, y que sus significados en distintas regiones están configurados por las experiencias cotidianas, el saber local y las perspectivas de los actores involucrados. Estas visiones divergentes de la resiliencia pueden situarse, de manera amplia, en un continuo que va desde respuestas reactivas y de corto plazo, orientadas a la contención, hasta enfoques más proactivos, anticipatorios y holísticos, capaces de fortalecer los sistemas en el largo plazo y de disminuir la dependencia de la respuesta a las crisis. La resiliencia puede formularse en relación con componentes específicos del sistema o entenderse como un enfoque integral y sistémico. Las interpretaciones sobre su objetivo van desde el mantenimiento de los sistemas educativos existentes (incluidas sus deficiencias), hasta la transformación de estos sistemas abordando las causas profundas de la vulnerabilidad y la fragilidad. Estas distintas formulaciones tienen consecuencias significativas para la gobernanza y el apoyo a los sistemas educativos en la era de la policrisis.

A medida que las perturbaciones se vuelven más frecuentes, complejas e interrelacionadas, debemos ir más allá de un enfoque limitado a las emergencias y adoptar una perspectiva sistémica más integral. Para llevar a cabo este cambio es necesario integrar la resiliencia en la planificación y la financiación a largo plazo, con una mayor inversión en la previsión y en enfoques proactivos. Los observatorios regionales están abordando esta brecha mediante la realización de análisis prospectivos, la elaboración de escenarios futuros y la promoción de prácticas de prospectiva entre las partes interesadas. Sin embargo, muchos países cuentan con financiación limitada para hacer frente a las crisis inmediatas, y mucho menos para avanzar hacia la resiliencia a largo plazo del sistema educativo. Este tipo de iniciativas suelen depender del apoyo técnico y financiero de los agentes internacionales del desarrollo, lo que puede generar una dependencia de la trayectoria seguida y limitar la titularidad nacional.

De cara al futuro, reorientar los sistemas educativos probablemente requerirá enfoques innovadores para financiar y apoyar su resiliencia. En un contexto mundial de disrupciones cada vez más frecuentes y superpuestas, la resiliencia ya no puede concebirse como un añadido; debe pasar a ser una capacidad esencial de los sistemas educativos.

Las personas autoras de esta publicación del blog forman parte de los asociados en la implementación de la iniciativa del Observatorio GPE KIX sobre Resiliencia de los Sistemas Educativos. Los detalles sobre cada observatorio regional y asociado en la implementación están disponibles en el sitio web de GPE KIX.Los nombres de las autoras y los autores se presentan en orden alfabético por apellido, a fin de reflejar su condición de coautoría en igualdad de condiciones.

Este blog fue publicado originalmente en el sitio web de NORRAG el 25 de junio de 2026.