De la estigmatización a la escuela: Cómo la sensibilización comunitaria está transformando la educación en Bangladesh

En Bangladesh, una realidad preocupante está cambiando lentamente. Debido al estigma social y a los prejuicios profundamente arraigados, las familias suelen ocultar en sus hogares a los niños y las niñas con discapacidad. Tampoco sienten la necesidad de que estos niños y niñas reciban educación. Las niñas con discapacidad enfrentan barreras aún mayores: la discriminación basada tanto en su género como en su discapacidad significa que tienen muchas menos probabilidades de asistir a la escuela que los niños con discapacidad. 

Por esta razón, el Intercambio de Conocimiento e Innovación de la Alianza Mundial para la Educación (GPE KIX) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo de Canadá (IDRC) han estado apoyando el proyecto Cerrando brechas y ampliando la escala de un programa de preparación para la escuela. Basándose en su iniciativa principal llamada Every Newborn-Reach Up Early Education Intervention for All Children (EN-REACH), que logró aumentar con éxito la preparación de niños y niñas para ingresar a la educación preescolar, este proyecto es fundamental para contrarrestar la discriminación que los niños y las niñas con discapacidad aún enfrentan para acceder a la educación preescolar. 

Centrado en la educación y el cuidado inclusivos en la primera infancia, este proyecto contribuye a moldear la percepción y la acción para que cada niño y cada niña tenga la oportunidad de recibir una educación. Entre los países en los que se lleva a cabo el programa también se encuentran Nepal y Tanzania.

En colaboración con el Ministerio de Educación Primaria y Masiva, el Centro Internacional de Investigaciones sobre Enfermedades Diarreicas de Bangladesh (Centre for Diarrhoeal Disease Research, Bangladesh, conocido como icddr,b) está implementando el proyecto en Bangladesh con tres objetivos principales:

1. Mejorar los métodos de enseñanza mediante la creación de manuales de formación inclusivos para personas con discapacidad destinados al profesorado de educación infantil.

2. Generar datos rigurosos para demostrar la eficacia y rentabilidad de la intervención para su futuro escalamiento.

3. Mejorar la práctica, así como la política, asegurando que el programa se convierta en una iniciativa sostenible financiada por el Gobierno en el futuro. 

Lanzado en 2025, se prevé que el proyecto concluya en 2027. Las actividades abarcan desde la elaboración de manuales de formación especializados sobre pedagogía inclusiva y crianza de los hijos y las hijas hasta la impartición de cursos de formación de formadores sobre el aprendizaje basado en el juego y la inclusión de las personas con discapacidad, pasando por el apoyo al profesorado para que integren prácticas inclusivas en sus aulas y en las sesiones de orientación parental. Una actividad destaca como un factor clave para el proyecto: sensibilizar a padres y madres, docentes y comunidades sobre la necesidad de incluir y educar a niños y niñas con discapacidad.

En su calidad de asociado en la implementación, el icddr,b llevó a cabo campañas de sensibilización en las comunidades y en los colegios entre marzo y junio de 2025. Para llegar al mayor número posible de miembros de la comunidad, utilizamos diferentes estrategias: reuniones comunitarias informales y localizadas, visitas domiciliarias, distribución dirigida de folletos y carteles, así como anuncios con altavoces. 

Es importante destacar que no fuimos nosotros quienes dirigimos estas actividades y conversaciones. Hemos capacitado a padres y madres, centros educativos, comités de gestión escolar (SMC) y organizaciones de personas con discapacidad (OPD) para que diseñen conjuntamente y dirijan las actividades de divulgación. Específicamente, enfatizamos la participación de los padres u otros miembros masculinos de la familia que pueden influir en las decisiones de admisión de los niños y de las niñas. 

Cuando el mensaje de inclusión proviene de un vecino o una vecina de confianza, tiene mucho más peso que cuando proviene de una persona de un equipo de investigación externo. Como señaló un líder local de una organización de personas con discapacidad durante una reunión: «Cuando hablamos desde nuestras propias experiencias vividas, la comunidad escucha. No nos ven como personas ajenas que imponen ideas; nos ven como vecinos y vecinas que abogan por nuestro futuro compartido». 

Inicialmente, la mayoría de padres y madres creían erróneamente que los niños y las niñas con discapacidad simplemente eran incapaces de aprender. Tras las campañas comunitarias, las iniciativas a nivel escolar y el apoyo familiar, en julio de 2025, 82 niños y niñas con diversos grados de discapacidades estaban matriculados en clases preescolares en las 24 escuelas del proyecto incluidas en la iniciativa (44 niños y niñas en el distrito de Kushtia, en el suroeste del país, y 38 en el distrito de Gaibandha, en el norte). 

El cambio más profundo que hemos presenciado es la transición del estigma al orgullo. Tomemos el caso de Naima, una madre de una niña con discapacidad. Ella dijo: «Solía mantener a mi hija escondida porque los vecinos susurraban que era una maldición. Ahora, me siento orgullosa de llevarla a la escuela. Sé que ella puede aprender». 

Los y las docentes también han experimentado un cambio significativo. Como compartió una maestra local de educación infantil: «Antes de las actividades de sensibilización, tenía miedo de no poder manejar a un niño o a una niña con discapacidad. Ahora, considero que es mi deber darles la bienvenida». 

Este cambio de mentalidad se ha visto facilitado por un desarrollo de capacidades específico. Ahora el profesorado cuenta con habilidades fundamentales en métodos y planes de enseñanza personalizada, así como en el manejo positivo del comportamiento basado en el estímulo y el refuerzo positivo. Esto ha ayudado a transformar su aprensión inicial en métodos de enseñanza inclusivos y prácticos.

Históricamente, la comunicación entre las escuelas y las familias en estas regiones era únicamente unidireccional: de la escuela al padre y a la madre. Gracias a un compromiso constante, esta dinámica se ha invertido. Los padres y las madres han alzado la voz y han pasado de ser beneficiarios pasivos a convertirse en colaboradores activos. Esta transición se debe, en parte, a nuestras sesiones mensuales para padres y madres, que ofrecen un espacio específico y seguro para que aprendan técnicas de estimulación temprana, compartan sus dificultades diarias en el cuidado de los niños y las niñas y resuelvan problemas de forma colectiva. 

Como las madres inicialmente participaban más en las actividades del proyecto, incluidas las sesiones de crianza, se introdujeron sesiones separadas dirigidas a padres y abuelos, lo que impulsó un cambio en las actitudes. 

Además, el profesorado ahora reconoce que lograr un progreso real en el aula requiere la cooperación activa de padres y madres. Y no solo eso: representantes del gobierno local y miembros del comité de gestión escolar han comenzado a priorizar la educación inclusiva, mientras que los medios locales y las organizaciones de personas con discapacidad están responsabilizando a las escuelas.

Naturalmente, el escalamiento de cualquier intervención presenta obstáculos prácticos. Nuestra investigación sobre la puesta en práctica puso de manifiesto dos retos inesperados: 

• La contradicción de las expectativas. A medida que aumentaba la concienciación de la comunidad, también lo hacían las expectativas de padres y madres, que en ocasiones chocaban con el lento ritmo del cambio sistémico. Descubrimos que los padres y las madres, recién convencidos del potencial de sus hijos e hijas, se sentían frustrados cuando la infraestructura escolar en general y las prácticas del centro no se adaptaban de inmediato a las necesidades específicas de aprendizaje de sus hijos e hijas, lo que amenazaba con revertir los avances logrados con la matriculación temprana. 

• La trampa de la terminología. Descubrimos que utilizar la palabra específica «discapacidad» en los materiales de campaña ocasionalmente resultaba contraproducente. Los padres y las madres de niños y niñas sin discapacidad asumieron erróneamente que la campaña era completamente irrelevante para ellos, lo que llevó a una mayor desvinculación de la comunidad.

Para garantizar que las futuras actividades de sensibilización tengan éxito y se amplíen, nuestros datos de campo señalan tres recomendaciones claras: 

1. Involucre a ambos progenitores. Debemos involucrar a los responsables de la toma de decisiones en la familia, con un enfoque particular en los padres. En Bangladesh, las normas de género profundamente arraigadas suelen asignar las tareas de cuidado en la primera infancia y la crianza exclusivamente a las madres, lo que resulta en una participación extremadamente baja de los padres. Abordar las dudas específicas de los padres y facilitarles la incorporación a roles activos en el cuidado de los hijos y las hijas mediante un diálogo empático y continuo es la forma más eficaz de generar confianza y fomentar la matriculación escolar.

2. Adapte los materiales de la campaña. Necesitamos replantear la terminología para que la educación inclusiva sea vista como un beneficio universal para todos los niños y todas las niñas, y no solo como un tema para quienes tienen discapacidades y sus familias. Para incluir a todos los niños y a todas las niñas, el proyecto está adaptando activamente su mensaje para resaltar cómo los métodos de enseñanza inclusivos, como el aprendizaje basado en el juego y la atención individualizada, pueden mejorar los resultados educativos de cada niño y cada niña en el aula, fomentando así un entorno de aprendizaje universalmente solidario.

3. Combine la concienciación con acciones concretas. La concienciación por sí sola no es suficiente para garantizar la matriculación. Los padres y las madres necesitan ver pruebas físicas de la inclusión, como rampas, dispositivos de asistencia y maestros y maestras capacitados que sean visiblemente acogedores, antes de sentirse seguros de enviar a sus hijos e hijas a la escuela. Como comentó un padre que matriculó recientemente a su hija: «Quería creer que podría ir al colegio, pero no fue hasta que vi la rampa construida en la entrada y al profesor sentado pacientemente para darle la bienvenida cuando por fin sentí que estaría a salvo».

Como asociados en la implementación, hemos comprobado que una labor de sensibilización comunitaria específica puede aportar mucho más que una simple concienciación. Si se hace bien, puede derribar los muros del estigma que impiden que los niños y las niñas con discapacidad accedan a la educación inicial. Al perfeccionar nuestras estrategias de comunicación, aprender de los desafíos prácticos y fomentar verdaderas alianzas entre padres y madres y docentes, podemos desarrollar programas de preparación escolar que sean realmente sostenibles e inclusivos. Para todos los niños y todas las niñas.