De falta de recursos a aulas resilientes: Cinco lecciones extraídas de la investigación de GPE KIX sobre el bienestar del profesorado y el aprendizaje socioemocional en contextos afectados por conflictos en el África subsahariana

Cada mañana, en una aula de la región de Tigray, en el norte de Etiopía, llega una profesora que se ha visto obligada a desplazarse a causa del conflicto, ha perdido a familiares a causa de la violencia y no ha recibido asesoramiento, ni apoyo para superar el duelo, ni derivación a servicios de salud mental. Se espera que sea una guía serena y emocionalmente presente para cincuenta niños traumatizados, al tiempo que gestiona completamente sola su propio trauma. En el norte de Burkina Faso, un profesor cuyo salario puede tardar meses en llegar se encuentra ante niños con situaciones emocionales muy dispares: algunos han perdido años de escolarización, mientras que otros cargan con el impacto del ataque de la semana pasada. Pese a no tener formación en trauma ni ningún profesional de salud mental a su alcance, sigue acudiendo.

No son excepciones. Son la norma en los países socios de GPE KIX afectados por conflictos. Sin embargo, los sistemas educativos siguen diseñando programas como si los docentes de estas aulas no se vieran afectados por la crisis, como si cubrir un puesto fuera lo mismo que apoyar a una persona.

Este blog se basa en evidencia sistémica y recopilada en varios países procedente de investigaciones apoyadas por GPE KIX en Sudán del Sur, Etiopía, Burkina Faso, Ghana, Nigeria, Chad, Uganda y Zambia para plantear una única y urgente tesis: el bienestar del profesorado no es una cuestión secundaria. Se trata de un factor clave del sistema, tan esencial como el plan de estudios, las infraestructuras o la dotación del profesorado. El aprendizaje socioemocional (SEL), que desarrolla las habilidades que permiten a las personas gestionar sus emociones, construir relaciones y afrontar la adversidad, a menudo se trata como un complemento opcional de los programas educativos. Sin embargo, es una herramienta crucial para la recuperación y la resiliencia en contextos frágiles y afectados por conflictos.

Un niño o una niña que ha huido de la violencia no puede asimilar una lección de matemáticas hasta que se sienta seguro o segura en primer lugar. Un docente que carga con un duelo no resuelto no puede construir esa seguridad hasta que alguien le brinde apoyo. La mayoría de los sistemas educativos en contextos frágiles y afectados por conflictos no ofrecen ninguna de las dos cosas. Las cinco lecciones que se exponen a continuación se basan en proyectos de investigación fundados en las reflexiones de GPE KIX y muestran en qué consiste esa brecha y cómo subsanarla.

Los docentes en zonas de conflicto son, por cualquier medida, profesionales tenaces: dedicados, resilientes y capaces de seguir adelante bajo condiciones que harían flaquear a la mayoría de la gente. Sin embargo, esa dedicación puede ocultar lo mucho que se les exige: sin remuneración, sin apoyo y sin que nadie les pregunte cómo se encuentran.

En las regiones etíopes afectadas por el conflicto, Amhara, Oromia y Tigray los socios ejecutores constataron que en ocasiones tenían que brindar apoyo psicosocial a los docentes antes de que estos pudieran entrar al aula. En lugar de incorporar esto al programa en la fase de diseño, la realidad de las condiciones que enfrentaban los docentes no les dejó otra opción que incluirlo.

«No se puede proveer sin contar con recursos y los recursos de nuestros docentes están agotados».
— Dr. Samuel Wollie, Estudio de escalamiento de GPE KIX sobre la escuela rápida/ALP (Geneva Global, Etiopía)

La forma que adopta el trauma varía según el contexto. En zonas de conflicto activo, como en Etiopía o partes de Sudán del Sur, la situación es grave: disparos, desplazamientos, pérdidas repentinas. En contextos de posconflicto en Sudán del Sur, la investigación de GPE KIX documenta un «trauma compuesto»: el peso insoportable de dos años sin salario, aulas sobrecargadas y la ausencia total de apoyo profesional. Entre los docentes refugiados en Chad, Uganda y Zambia, el 78% de las personas encuestadas eran ellas mismas refugiadas, la precariedad jurídica y la invisibilidad institucional son los principales factores de estrés: carecen de contratos, de afiliación sindical y de voz colectiva.

En cualquier contexto, las consecuencias son cuantificables. El trauma no tratado que sufren los docentes provoca un mayor absentismo, una mayor rotación de personal y el tipo de enseñanza desmotivada o severa que agrava el daño para los niños y niñas que ya se encuentran en una situación vulnerable. Sería un error clasificar esto como una cuestión de bienestar «superficial». Cada uno de estos efectos afecta directamente al acceso a la educación y a los resultados de aprendizaje que la estrategia GPE 2030 pretende lograr.

Cuando los organismos y ministerios «integran el aprendizaje socioemocional» en las escuelas de Burkina Faso o Sudán del Sur, ¿a quién corresponde la comprensión de las emociones que están integrando? La mayoría de los marcos de referencia sobre el aprendizaje socioemocional que se utilizan a nivel mundial, incluido CASEL (Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional), fueron diseñados en contextos norteamericanos o europeos. Cuando se importan sin adaptación, pueden parecer extraños, irrelevantes o desconectados de las vidas a las que se supone que deben apoyar.

La traducción no es suficiente. The proyecto GPE KIX ACCESS, que lleva a cabo War Child Alliance, encontró que el concepto de «agotamiento» no tenía un equivalente directo en varios idiomas locales. En cambio, lo que los docentes describieron, fueron expresiones idiomáticas más cercanas al agotamiento espiritual: una sensación de sentirse vaciados por las pérdidas acumuladas. Cuando los programas se reestructuraron en torno a esos marcos locales, los docentes informaron un mayor nivel de participación y una aplicación más sólida de las competencias. Un mejor diseño produjo mejores resultados.

La contextualización auténtica opera en tres niveles: el lenguaje y los conceptos utilizados; los valores y constructos subyacentes de la vida emocional; y la propia estructura del aula. Una investigación de GPE KIX sobre el proyecto Escuela rápida/ALP en Etiopía encontró que agrupar a los alumnos y alumnas según su experiencia escolar previa, en lugar de por edad, mejoró la integración del aprendizaje socioemocional (SEL), porque un niño o una niña que nunca ha asistido a la escuela se encuentra en un estado emocional fundamentalmente distinto al de otro u otra que se ha visto desplazado a mitad de la educación primaria. Se trata de una perspectiva prometedora y específica para cada contexto, más que de una recomendación universal, pero ilustra cómo es una verdadera adaptación estructural.

«Realmente debemos considerar los contextos afectados por crisis como espacios de aprendizaje e innovación, no solo como lugares donde ponemos en práctica el aprendizaje socioemocional».
— April Coetzee, War Child Alliance

En toda la Región del Alto Este de Ghana, que actualmente se encuentra en una situación de fragilidad y sufre algunos conflictos, solo 15 de los 600 docentes de primaria solicitaron destinos en zonas afectadas por el conflicto (en seis de los 14 distritos). Cuando un sistema no ofrece preparación, ni apoyo, ni reconocimiento para sus puestos más difíciles, los docentes tienden a no ir. Un taller de gestión del estrés no puede solucionar eso.

La investigación de GPE KIX muestra que las fuerzas que impulsan el deterioro del bienestar docente son estructurales:

• Salarios que llegan con meses de retraso, o que no llegan en absoluto 
• Aulas de 100 niños sin materiales 
• Nadie, ya sea un profesional sanitario o un asesor comunitario, que ha recibido formación en apoyo psicosocial en ninguna etapa del sistema educativo para ayudar a un niño o a una niña en situación de angustia 
• Supervisores que controlan la asistencia, pero nunca preguntan cómo está afrontando la situación un docente

Y lo que es más importante, las escuelas de magisterio en estas zonas no están equipadas para impartir formación en aprendizaje socioemocional y apoyo psicosocial a los futuros docentes que se preparan para contextos frágiles y afectados por conflictos. Para subsanar esta carencia, es necesario que los gobiernos adopten medidas urgentes para integrar el aprendizaje socioemocional y el apoyo psicosocial en la formación inicial del profesorado.

El proyecto GPE KIX ACCESS ha desarrollado una respuesta de cuatro niveles: herramientas para cada docente individual; una cultura de apoyo en toda la escuela; alianzas entre cuidadores y docentes a nivel comunitario; y la defensa a nivel del sistema para una remuneración justa y unas cargas de trabajo asumibles. El proyecto Escuela rápida deGPE KIX en Etiopía añade una recomendación específica, a menudo pasada por alto: conectar las escuelas con los servicios de salud mental y apoyo psicosocial (MHPSS) y, siempre que sea posible, con los programas de alimentación escolar. Un docente que observa a los niños pasar hambre todos los días carga con un peso emocional que el sistema educativo no aborda.

Los modelos de educación de las niñas están proporcionando evidencia sobre enfoques de aprendizaje socioemocional que realmente están funcionando en las zonas afectadas por conflictos de África Occidental. En los círculos de aprendizaje de niñas en el norte de Burkina Faso y del estado de Borno, Nigeria, se ofrece un apoyo fundamental a las niñas que se han visto afectadas por el conflicto y el trauma y que desean regresar a la escuela. Las jóvenes que completan esos programas pasan a la educación formal en proporciones notablemente más altas y a menudo regresan para orientar a la siguiente generación.

Los programas de educación no formal y acelerada (AEP) han incorporado el aprendizaje socioemocional en su diseño desde el principio, ya que han contado con la flexibilidad necesaria para hacerlo. Trabajan con grupos más reducidos, a menudo dirigidos por personas que sirven de ejemplo en la comunidad. Los facilitadores ayudan a las jóvenes a adquirir competencias fundamentales en lectura, escritura y aritmética, junto con habilidades para la vida y formación profesional. Sus planes de estudio pueden adaptarse sin necesidad de un proceso de homologación nacional y no están sujetos a sistemas de rendición de cuentas centrados en los exámenes que dejan de lado la enseñanza basada en las relaciones.

«CAMA realmente me impactó mucho. Reforzó la confianza en mí misma y tuvo un impacto en mi vida social. Me ayudó a hacer buenos amigos. También aprendí a educar a los más pequeños».
— Antigua alumna de CAMA, Ghana. GPE KIX ACCELERATE+ (Associates for Change), estudio de referencia

El escalamiento de esto en sistemas formales resulta complicado: los planes de estudio rígidos, la presión de los exámenes y las cargas de trabajo de los docentes son limitaciones reales. Pero la idea no es copiar modelos no formales en su totalidad. En lugar de eso, los sistemas formales deberían reconocer que las innovaciones que aún están tratando de desarrollar ya se han creado, probado y perfeccionado en otros lugares y aprender de ellas.

El patrón es habitual en todo el ámbito de la educación en situaciones de emergencia (EiE). Los expertos diseñan un programa, los gobiernos lo aprueban, los organismos lo ponen en marcha y los docentes reciben formación para impartirlo. Sin embargo, rinde por debajo de lo esperado. La investigación apoyada por GPE KIX ofrece una explicación coherente: los docentes no estaban presentes en la mesa de decisión.

El proyecto GPE KIX ACCESS ha completado tres ciclos completos de diseño colaborativo para su programa de bienestar CORE: talleres introductorios para comprender la realidad de los docentes, una fase piloto, talleres de adaptación en los que los profesores que han participado en el programa proponen cambios, y talleres de validación previos a su lanzamiento. En un ciclo, los docentes señalaron que la sesión sobre gestión del estrés en el aula estaba programada durante la semana más ajetreada del mes escolar. El programa fue reestructurado. La participación mejoró notablemente.

El proyecto escalamiento de los modelos de inclusión de docentes refugiados de GPE KIX fue aún más lejos al involucrar a los docentes: se formó a docentes refugiados en Chad, Uganda y Zambia como investigadores pares y participaron en todas las etapas del trabajo. El proceso de investigación se convirtió en una forma de desarrollo profesional en sí mismo.

«La formación me ha ayudado a mejorar la forma de trabajar con los demás, a comprender mejor las distintas necesidades y a sentirme más segura al apoyar a docentes refugiados».
— Investigador par (docente refugiado), citado por Alison Joyner — GPE KIX Estudio de escalamiento de los modelos de inclusión de docentes refugiados (Jigsaw Education/UNHCR)

La evidencia es unánime: cuando los docentes participan en el diseño de su propio apoyo, este se adapta mejor a sus necesidades, genera más confianza y perdura más allá del proyecto que lo creó.

La investigación de GPE KIX está generando evidencia que sirve de base para el cambio. Esto es lo que propone.

1. Consideremos el bienestar de los profesores como un elemento fundamental del sistema y no como un complemento opcional

Ministerios de Educación: integren en los planes del sector educativo un capítulo específico dedicado al bienestar del profesorado, con partidas presupuestarias e indicadores que se supervisen junto con los relativos al acceso y a los resultados del aprendizaje en los mismos marcos de resultados. En los acuerdos de colaboración de la GPE, esto también puede vincularse a la financiación: pagos complementarios basados en resultados vinculados a los indicadores de bienestar del profesorado, con el pago puntual de los salarios y un apoyo adecuado como factores desencadenantes. 

2. Incorporar el aprendizaje socioemocional y el apoyo psicosocial en la formación de los docentes

Organismos reguladores de la formación docente: exijan que se imparta, bajo supervisión, el aprendizaje socioemocional y la pedagogía informada sobre el trauma en los cursos tercero y cuarto de los programas de formación inicial y que las instituciones de formación participen en el diseño de los contenidos en lugar de limitarse a recibirlos. 

3. Basta de pedir a los profesores y las profesoras que actúen como profesionales de la salud mental sin contar con el apoyo necesario

Gobiernos, ministerios y agentes humanitarios: establezcan vías formales de derivación en materia de salud mental y apoyo psicosocial como un elemento estándar y presupuestado en el diseño de todos los programas de educación en situaciones de emergencia. El costo de la inacción se refleja en la rotación docente y en la pérdida de aprendizaje.

4. Financiar la transición de las innovaciones en materia de aprendizaje socioemocional no formal a los sistemas formales

Gobiernos, Ministerios y actores humanitarios: estudien, adapten e integren lo que ya está funcionando en los programas de educación de emergencias y en los círculos de aprendizaje para niñas, incluida la certificación de facilitadores experimentados como docentes oficiales y reconocer las redes de tutoría entre iguales como activos institucionales.

«Si queremos sistemas educativos que ayuden a los niños a aprender y prosperar, tenemos que empezar por apoyar a los docentes, no solo como docentes, sino como personas».
— April Coetzee, War Child Alliance

Los docentes de Tigray y de Burkina Faso no pueden esperar un programa perfecto. Cada día acuden a su puesto y llevan a cabo la labor docente más exigente que se pueda imaginar, sin contar prácticamente con el apoyo que se merecen. 

Si queremos construir sistemas educativos resilientes, debemos partir de lo que la resiliencia exige en la práctica: docentes respaldados en su dimensión humana; el aprendizaje socioemocional entendido como una herramienta para la equidad; y las comunidades afectadas por crisis reconocidas como centros de saber, no únicamente como lugares de carencia.

La evidencia es clara. La cuestión es si actuamos al respecto con la urgencia que requiere.