Abordando tres preguntas urgentes en el ecosistema africano de conocimiento y datos sobre aprendizaje fundamental

La 69.ª conferencia anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES), celebrada en marzo de 2025, brindó un espacio dinámico para debates críticos sobre educación, datos y políticas. La Iniciativa para el Desbloqueo de Datos (UDI), financiada por el Intercambio de Conocimiento e Innovación de la Alianza Mundial para la Educación (GPE KIX) , un proyecto conjunto con el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC) de Canadá, organizó un panel que generó profundas reflexiones sobre el aprendizaje fundamental (FL, pos sus siglas en inglés) en África Subsahariana (ASS), con especial atención a Camerún, Kenia y Malawi. Los participantes destacaron su atractivo discurso sobre datos, políticas y promoción del aprendizaje fundamental. 

Tras cuatro presentaciones esclarecedoras del panel "Desbloqueando Datos" en la conferencia CIES, el público planteó tres preguntas clave pertinentes y centrales para los desafíos fundamentales relacionados con el FL en África. Estas preguntas destacan: las brechas en el consenso, las prioridades políticas y la participación estratégica. Temas cruciales que requieren atención para lograr un cambio significativo. Esta publicación del blog se basa en los debates del CIES para analizar estos temas urgentes con más detalle, avanzar en la conversación y conectar con un público aún más amplio.

La falta de una definición universalmente aceptada de FL es un tema recurrente de debate, especialmente en África y, en general, en el Sur Global. A diferencia de los niños del Norte Global, donde el FL suele estar vinculada a la alfabetización en lengua materna, muchos niños africanos deben aprender una lengua extranjera, a menudo colonial, antes de poder acceder a la educación de forma efectiva. Esta situación plantea las siguientes preguntas clave: 

• ¿A qué se refiere o qué significa FL en los diferentes contextos de Nigeria, Kenia y Sudáfrica, por ejemplo?
• ¿Deberían adaptarse los parámetros de referencia de FL para dar cabida a las realidades multilingües en las que los niños aprenden en lenguas desconocidas?
• ¿Cómo podemos medir con precisión el FL cuando las herramientas de evaluación no siempre se adaptan al contexto de los diferentes entornos?

Sin una comprensión armonizada de lo que significa FL en el contexto africano, es probable que los esfuerzos de recopilación de datos y formulación de políticas sigan estando fragmentados. Esta fragmentación dará lugar a políticas que no satisfagan las necesidades reales de la población del continente; por ejemplo, los recursos y las intervenciones podrían asignarse de forma ineficiente o inadecuada, lo que reduciría su eficacia general. Cuando las definiciones y las estrategias difieren significativamente, ciertos grupos —por ejemplo, los que viven en zonas rurales o urbanas o ciertos grupos demográficos— podrían recibir oportunidades educativas insuficientes o inadecuadas. Además, la falta de consenso dificulta la promoción y la acción en materia de lenguas extranjeras como prioridad a nivel continental. Esta situación subraya la urgente necesidad de un diálogo panafricano para establecer un marco contextualizado de lenguas extranjeras antes de centrarnos en el perfeccionamiento de las métricas.

El Sur Global, y África subsahariana en particular, se encuentra en una situación paradójica: las altas tasas de matriculación se combinan con tasas de aprendizaje alarmantemente bajas: más niños asisten a la escuela, pero muchos completan la educación primaria sin adquirir competencias básicas de lectoescritura o aritmética. Como se destaca en el informe del Grupo del Banco Mundial State of Global Learning Poverty: 2022 Update (El Estado de la Pobreza Global de Aprendizajes: Actualización 2022), los sistemas educativos de la región enfrentan dificultades para abordar esta crisis cada vez más profunda. Sin embargo, si bien muchos países han adoptado políticas generales que promueven el acceso, la equidad y la calidad, la situación actual requiere políticas específicas para la pobreza de aprendizajes por varias razones.

• La pobreza de aprendizajes requiere intervenciones urgentes y específicas.  

Décadas de intervenciones educativas en toda África han priorizado con éxito el acceso, como lo demuestra el aumento significativo de la matriculación en la escuela primaria, del 52% en 1990 a casi el 80% en el 2019. Sin embargo, la calidad de la educación no ha seguido el ritmo de las cifras de matriculación. Según el informe State of Global Learning Poverty: 2022 Update, más del 86% de los niños de 10 años en algunos países del África subsahariana no pueden leer ni comprender una frase sencilla. Para abordar esta crisis, necesitamos desarrollar políticas específicas de aprendizajes para que los recursos específicos, tales como la financiación dirigida, la formación docente especializada y los materiales de aprendizaje adecuados, estén disponibles y sean accesibles.

• Algunas brechas de equidad exigen estrategias específicas.

Las políticas educativas generalizadas a menudo no abordan adecuadamente las necesidades de los grupos altamente vulnerables. Esto es particularmente problemático en el África subsahariana, donde los desafíos de equidad para la adquisición de FL se encuentran entre los más significativos del mundo y requieren atención específica. Por ejemplo:

• Diferencias de riqueza en la adquisición de FL: según un informe del 2022 de UNICEF, la pobreza sigue siendo una de las barreras más importantes para la adquisición de habilidades fundamentales. Este informe señala que los niños del quintil de riqueza más bajo tienen 16 puntos porcentuales menos de probabilidades de poseer habilidades fundamentales de lectura en comparación con los del quintil más rico. También se observaron patrones similares en las habilidades numéricas y otros factores de contexto, como la discapacidad y el nivel educativo de los padres.
• Niños que no asisten a la escuela: según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2024/5 de UNESCO , la proporción de la población infantil sin escolarizar en África Subsahariana aumentó del 32% en 2000 al 51% en 2023, siendo las niñas las más afectadas. Los niños que no asisten a la escuela tienen una probabilidad significativamente menor de adquirir FL, lo que agrava la crisis de aprendizaje. Además, los programas de reingreso, aunque bien intencionados, a menudo carecen de estrategias claras para ayudar a los alumnos a recuperarse y adquirir FL. La situación se ve agravada por las transiciones curriculares en muchos países africanos, donde los alumnos que regresan pueden estar expuestos a dos currículos diferentes sin el apoyo adecuado, lo que aumenta las brechas de aprendizaje. La evidencia existente sobre las desigualdades en la adquisición de FL subraya la urgente necesidad de intervenciones específicas que garanticen no solo el acceso, sino también un aprendizaje significativo para todos los niños, especialmente para aquellos que pertenecen a poblaciones vulnerables o que se reincorporan a la escuela.
• Estudiantes desplazados y refugiados: el resumen de datos de UNICEF de 2024 sobre niños migrantes y desplazados muestra que más de uno de cada cuatro inmigrantes internacionales en África, es decir, 6,2 millones, son niños. Según UNICEF 2019, estos niños no reciben educación formal y se encuentran expuestos a diversos obstáculos, tales como diferencias lingüísticas, prácticas sociales desconocidas, prejuicios, procedimientos legales complejos, ausencia de documentos de identidad o falta de reconocimiento de sus logros educativos previos, lo que a menudo dificulta su acceso a la educación formal. En numerosos países, la falta de medidas de protección y políticas que restrinjan el intercambio de información entre los funcionarios de inmigración y los proveedores de servicios puede impedir que estos niños indocumentados accedan a la educación por temor a ser descubiertos, detenidos o deportados. Esta situación indica la necesidad de intervenciones y programas específicos.
• Niños con necesidades especiales: según se destacó en el informeIn Pursuit of Education for All (En busca de la educación para todos") de 2022, en África, los niños con discapacidad tienen una probabilidad significativamente mayor de no asistir a la escuela en todos los niveles y una menor probabilidad de adquirir habilidades básicas de lectura y de completar la educación primaria, en comparación con sus compañeros sin necesidades especiales. Además, en el contexto de África subsahariana, los datos sobre los niveles de aprendizaje de los niños con discapacidad son escasos. Los pocos datos disponibles se refieren a los niños con necesidades especiales matriculados en entornos escolares formales. Por lo tanto, la planificación y el apoyo de programas de FL para este grupo de niños exige no solo defensa sino también datos sólidos que permitan una presupuestación y una programación basadas en la equidad. 

• El enfoque debería centrarse en las competencias, no en los currículos.

Muchos sistemas educativos africanos siguen priorizando la cobertura curricular sobre el aprendizaje real, lo que podría explicar por qué los resultados del FL siguen siendo bajos. Las políticas específicas de FL son un precursor esencial para institucionalizar enfoques basados ​​en competencias y garantizar que los niños dominen los fundamentos antes de avanzar en la escuela.

En Busy Going Nowhere: Curriculum Reform in Eastern and Southern Africa, un artículo de reflexión sobre educación preparado por UNICEF de 2018, Roger Cunningham aboga por una transición de los currículos tradicionales, centrados en el contenido, a modelos centrados en las competencias que prioricen los resultados de aprendizaje sobre la enseñanza memorística de contenidos.

La tercera pregunta clave se centra en el desafío de la promoción y la participación de los responsables de la toma de decisiones. Incluso cuando la importancia del FL está respaldada por evidencia sólida, las reformas suelen estancarse. Esto se debe a varios factores, entre ellos:

• Incentivos desalineados: a la hora de medir el éxito, los sistemas educativos suelen centrarse en resultados visibles de bajo nivel y a corto plazo, como el aumento de la matrícula y la nueva infraestructura, en lugar de los resultados más complejos y a largo plazo de una mejora del aprendizaje.
• Voluntad política limitada: los responsables políticos pueden favorecer proyectos rápidos y visibles que se alineen con los ciclos políticos o las prioridades de los financiadores en lugar de reformas fundamentales que requieren un compromiso sostenido.
• Esfuerzos de promoción fragmentados: investigadores, ONGs y profesionales operan de forma aislada y, a veces, incluso con objetivos contrapuestos, lo que diluye su influencia colectiva.

Atender estas cuestiones interrelacionadas requiere un enfoque estratégico multifacético:

• Construcción de coaliciones: Alinear las opiniones e ideas de diversas partes interesadas, incluidas las organizaciones de la sociedad civil, los sindicatos de maestros y los medios de comunicación, es crucial para convertir el LT en una pioridad nacional y crear una voz unificada. Una postura unificada intensifica la urgencia de que los gobiernos y los responsables políticos prioricen la lengua extranjera en los marcos nacionales. Alinea la comunicación, eliminando así inconsistencias, lo que mejora la credibilidad y la eficacia de las iniciativas de FL. También evita la superposición o contradicción de esfuerzos, garantizando un uso eficiente del tiempo y los recursos. Una estrategia coordinada facilita la impartición de una educación clara y atractiva en FL a todos los grupos demográficos y minimiza la duplicación de esfuerzos dentro de una región.
• Mensajes basados ​​en la evidencia: traducir los hallazgos complejos de las investigaciones en informes de políticas accesibles y convincentes que conecten directamente con los líderes y los responsables políticos es un paso vital para lograr una toma de decisiones informada.
• Aprovechar las plataformas globales
  El uso de marcos internacionales como el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) y el plan estratégico de la GPE 2025 pueden ayudar a que los gobiernos rindan cuentas de sus compromisos para mejorar las FL.

La Iniciativa "Unlocking Data' mantiene su compromiso de involucrar a los ministerios de educación, investigadores, profesionales y otras partes interesadas para abordar estos problemas críticos de forma colectiva. Al trabajar juntos para desmitificar la evidencia, alinear las políticas con las necesidades de aprendizaje y ampliar las iniciativas de incidencia coordinadas, nos acercaremos al objetivo final: un África donde cada niño alcance el aprendizaje de FL.